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Cultura del bullismo

Il bullismo nelle organizzazioni si verifica quando dipendenti e manager svolgono il loro comportamento abusivo. I nuovi manager identificano questa forma di comportamento come accettabile se vedono gli altri farla franca. Si tratta di molestare, offendere, escludere socialmente qualcuno o influenzare negativamente le attività lavorative di qualcuno. Per essere considerato un bullismo, deve essere un’azione ripetuta e fatto regolarmente. Il bullismo potrebbe iniziare come un problema minore, ma poi diventare uno importante. Quindi mette la vittima in una posizione inferiore e li rende sottomessi in flagrante. Gli effetti del bullismo possono essere un effetto domino. Ciò significa che coloro che sono bersagliati offendono la loro stessa aggressione agli altri e così via. Le persone tendono a farlo perché sono stati trattati male. È simile all’idea di “fare agli altri ciò che è stato fatto a te”. Il bullismo è considerato prevalente nelle organizzazioni in cui dipendenti e manager sentono di avere il supporto o la benedizione implicita degli alti dirigenti per portare avanti il ​​loro Inoltre, i nuovi manager arriveranno rapidamente a considerare questa forma di comportamento accettabile e normale se vedono gli altri farla franca e, alla fine, premiata per questo: quando il bullismo avviene ai massimi livelli, gli effetti sono di vasta portata. La nozione di persone vittime di bullismo, indipendentemente dal loro status o rango organizzativo, può determinare un effetto domino negativo: questo effetto domino è precipitato verso il basso in quanto gli obiettivi potrebbero scaricare la loro aggressività sui loro subordinati. sala del consiglio minaccia la produttività dell’intera organizzazione.

Nel suo libro, Petty Tyranny in Organizations, Blake Ashforth discusse i lati potenzialmente distruttivi della leadership e identificò un termine che definì “tiranni meschini”. I piccoli tiranni sono leader che esercitano uno stile tirannico di gestione che si traduce in un clima di paura sul posto di lavoro. Il rinforzo negativo parziale o intermittente può anche creare un clima efficace di paura e dubbio. Diversi studi hanno confermato una relazione tra bullismo, uno stile di leadership autocratico e uno stile autoritario di gestione dei conflitti. Gli stili autoritari di leadership creano un ambiente di lavoro in cui c’è poco spazio per il dialogo e dove il lamento è considerato futile. In uno studio sui membri del sindacato del settore pubblico, circa un lavoratore su cinque ha dichiarato di aver preso in considerazione la possibilità di lasciare il posto di lavoro a seguito di atti di bullismo sul posto di lavoro. Rayner ha spiegato queste cifre eludendo la presenza della paura tra i dipendenti. Questo timore ha portato i dipendenti a denunciare di sentirsi a rischio negli ambienti di lavoro, dove i bulli avevano “preso il largo” in precedenza, nonostante la direzione sapesse della presenza di bullismo.

Poiché la nostra società diventa più connessa e dipendente dalla tecnologia, il modo in cui le persone comunicano tra loro cambia in base ad esso. I social media come Twitter, Facebook e Instagram hanno reso sempre più facile rimanere in contatto con e / o incontrare nuove persone. Con questo facile accesso per connettersi con chiunque in qualsiasi momento, è molto facile per alcuni dire di fare del male e / o prendere la gente senza dover mai parlare con loro faccia a faccia. Questo è ciò che chiamiamo Cyber-bullismo. Il cyber bullismo è definito come “L’uso di nuove tecnologie con lo scopo di infliggere danno agli altri”. È un modo crescente di bullismo nella nostra società ed è più evidente nella gioventù di oggi. Le statistiche mostrano che oltre il 43% dei bambini è stato vittima di bullismo online e che 1 su 4 ha avuto luogo più di una volta. Il 68% degli adolescenti concorda sul fatto che il bullismo informatico rappresenta un serio problema nella società tecnologica odierna.

I giochi online sono cresciuti drasticamente nella nostra società. Con l’aiuto di nuove piattaforme di elettronica e social media, più persone sono soggette al bullismo online, noto anche come cyberbullismo. Il cyberbullismo è un comportamento di bullismo che implica l’uso di media elettronici, come telefoni cellulari e social media. Ora che il gioco online è in crescita, lo è anche il bullismo online. Uno studio ha mostrato che il 64% della comunità di gioco online è stato bersaglio di trolling online a un certo punto. In effetti, il 47% è stato minacciato e sottoposto a discorsi di incitamento all’odio e il 38% è stato vittima dell’hacking.

La cultura del bullismo nelle scuole è direttamente correlata al clima della comunità scolastica. Le interazioni sociali, incluso il bullismo, non avvengono senza la presenza di particolari impostazioni. Sebbene una scuola possa promuovere comportamenti positivi, al fine di eliminare il bullismo, una scuola deve creare un ambiente positivo al di fuori della scuola e in tutta la comunità. Molti educatori sanno che deve esserci un cambiamento, ma nessuno sa come farlo. Ci sono stati programmi anti-bullismo istituiti nelle scuole, ma sono tutti basati su “tentativi ed errori”.

10. Connolly, Ciaran. “Informazioni sul bullismo informatico” Nessun consiglio esperto di bullismo sul bullismo alla scuola di cyberbullismo. Consultato il 10 febbraio 2014. 11. Aboujaoude, Elias. “Cyberbullismo”. Psicologia oggi, Sussex Publishers, 11 gennaio 2015, www.psychologytoday.com/us/blog/compulsive-acts/201501/cyberbullying

Borsa di studio impegnata

La borsa di studio impegnata è l’integrazione dell’istruzione con lo sviluppo della comunità. La ricerca partecipativa etica nell’istruzione viene introdotta nei programmi scolastici e universitari per servire il reciproco vantaggio degli studenti, dei docenti e delle comunità che circondano e sostengono le istituzioni accademiche. La borsa di studio impegnata è un tipo di istruzione “che può essere applicata direttamente ai problemi sociali e ai problemi affrontati da individui, comunità locali, organizzazioni, professionisti e responsabili delle politiche”. La borsa di studio impegnata proviene dalla disconnessione percepita tra la ricerca accademica e la ricerca e la conoscenza pratica che possono essere utilizzate in modo significativo per risolvere problemi nelle comunità.

Un programma presso UC Berkeley integra curricula con azioni a livello di comunità per gli studenti per sviluppare la consapevolezza dell’impatto sociale del lavoro che svolgono a scuola e la loro professione prevista. L’iniziativa di borsa di studio American Cultures Engaged include viaggi e lavoro, con attività di advocacy senza scopo di lucro o organizzazioni basate sull’azione per mobilitare il potere degli studenti per aiutare a risolvere i problemi sociali e ambientali nella regione. Più specificamente, un programma per studenti in ingegneria entrante integra il lavoro di giustizia ambientale con accademici che esplorano l’impatto che gli attori tecnici hanno su questioni di giustizia sociale. Programmi di borse di studio impegnate stanno emergendo in un certo numero di università in tutti gli Stati Uniti.

Aiuto finanziario studentesco

Gli aiuti finanziari degli studenti (o il sostegno finanziario per gli studenti o gli aiuti agli studenti) sono un sostegno finanziario concesso alle persone che promuovono la loro istruzione. Gli aiuti finanziari agli studenti possono venire in una serie di forme, tra cui borse di studio, borse di studio, prestiti agli studenti e programmi di studio del lavoro. Ognuno di questi metodi di fornire supporto finanziario agli studenti ha i suoi vantaggi e svantaggi. Molti paesi hanno una sorta di programma di aiuti finanziari per i loro studenti. Nei paesi che forniscono istruzione a tutti a costi nominali, gli aiuti finanziari possono avere solo un collegamento terziario allo status educativo, invece legato alle condizioni economiche della famiglia, e il sostegno finanziario per gli studenti è principalmente indiretto. In Belgio, ad esempio, “[t] qui non esiste un sistema di prestiti agli studenti e il sostegno diretto viene fornito solo sotto forma di sovvenzioni testate con mezzi a studenti provenienti da famiglie a basso reddito”, che costituisce una percentuale molto limitata di studenti.

Elenco delle mogli di re Enrico VIII

In termini legali, Enrico VIII d’Inghilterra aveva solo tre mogli, perché tre dei suoi presunti matrimoni furono annullati. A differenza di un divorzio, in cui una coppia sposata sceglie di terminare la propria unione, gli annullamenti dichiarano essenzialmente che un vero matrimonio non ha mai avuto luogo. Tuttavia, nel linguaggio comune, le cosiddette mogli di Enrico VIII erano le sei regine consorte sposate a Henry tra il 1509 e la sua morte nel 1547. Le sei donne sposate con Enrico VIII erano, in ordine cronologico: un comune dispositivo mnemonico per ricorda il destino delle consorti di Enrico è “Divorziato, decapitato, morto, divorziato, decapitato, sopravvissuto”. Ci sono anche due filastrocche: spesso si nota che Catherine Parr “sopravvisse a lui”. In effetti, anche Anna di Cleves sopravvisse al re, e fu l’ultima delle sue regine a morire. Delle sei regine, Caterina d’Aragona, Anna Bolena e Jane Seymour diedero a Henry un figlio sopravvissuto all’infanzia: due figlie e un figlio. Tutti e tre questi bambini sarebbero saliti al trono: re Edoardo VI, regina Maria I e regina Elisabetta I. Catherine Howard e Anna Bolena, le due regine di Enrico decapitate, erano cugine di primo grado. Parecchie delle mogli di Henry lavorarono in almeno uno dei servizi delle altre sue mogli, tipicamente come dame di compagnia: Anne Boleyn lavorò nel servizio di Catherine of Aragon, Jane Seymour lavorò in Catherine of Aragon e Anne Boleyn’s, e Catherine Howard lavorò in Anne di Cleves. Henry e almeno quattro delle sue mogli (Catherine of Aragon, Anne Boleyn, Jane Seymour e Catherine Parr) sono state ritratte in opera.

Caterina d’Aragona (16 dicembre 14857 gennaio 1536;) fu la prima moglie di Enrico. Dopo la morte di Arthur, il suo primo marito e fratello di Henry, fu ottenuta una dispensa papale per permetterle di sposare Henry, anche se il matrimonio non ebbe luogo fino a quando non salì al trono nel 1509. Le prospettive stavano andando bene quando Catherine rimase incinta nel 1510, solo 4 mesi dopo il loro matrimonio, ma la ragazza era nata morta. Catherine rimase incinta di nuovo nel 1511 e diede alla luce un ragazzo, Henry, Duca di Cornovaglia, che morì quasi due mesi dopo. Nel 1513, Caterina diede alla luce un bambino nato morto, e diede alla luce un ragazzo che morì nel giro di poche ore nel 1515. Alla fine, Caterina gli portò una figlia sana nel 1516, Maria. Ci sono voluti due anni per concepire di nuovo. Questa gravidanza è finita in una ragazza di breve durata. Si dice che Enrico amasse veramente Caterina d’Aragona, come lui stesso lo professò molte volte nelle dichiarazioni, ecc. Henry, all’epoca cattolico, chiese l’approvazione del papa per un annullamento sulla base del fatto che il suo matrimonio era invalido perché Catherine aveva prima la moglie di suo fratello, usando un passo dell’Antico Testamento (Levitico capitolo 20 versetto 16) per giustificare la sua posizione: “Se un uomo prenderà la moglie di suo fratello, è un’impurità, egli ha scoperto la nudità di suo fratello; Henry aveva iniziato una relazione con Anne Boleyn, che si dice abbia rifiutato di diventare la sua amante (Henry aveva già concluso una relazione, poi ha licenziato la sorella di Anne, Mary Boleyn, e la maggior parte degli storici ritiene che Anne volesse evitare lo stesso trattamento) Nonostante il rifiuto del papa, Enrico si separò da Caterina nel 1531. Di fronte al continuo rifiuto del Papa di annullare il suo matrimonio con Caterina, Enrico ordinò il più alto funzionario di chiesa in Inghilterra, Thomas Cranmer, Archb ishop di Canterbury, per convocare una corte per decidere sullo stato del suo matrimonio con Catherine. Il 23 maggio 1533, Cranmer decretò il matrimonio con Catherine nullo. Il 28 maggio 1533 pronunciò il re legalmente sposato con Anna (con la quale Henry aveva già scambiato segretamente i voti nuziali, probabilmente verso la fine di gennaio del 1533). Ciò ha portato alla rottura dalla Chiesa cattolica romana e la successiva istituzione della Chiesa d’Inghilterra. Shakespeare chiamò Catherine “La regina delle regine terrene”. Matrimonio a Enrico VIII: 11 giugno 1509 – 23 maggio 1533 (23 anni, 11 mesi, 19 giorni); matrimonio annullato.

Anne Boleyn (1501/150719 maggio 1536) fu la seconda moglie di Enrico e la madre di Elisabetta I. Il matrimonio di Enrico con Anna, e la sua successiva esecuzione, la resero una figura chiave negli sconvolgimenti politici e religiosi che furono l’inizio dell’inglese Riforma. Figlia di Sir Thomas Boleyn e sua moglie, Lady Elizabeth Boleyn (nata Lady Elizabeth Howard), Anne era di nobile nascita rispetto a Jane Seymour, la moglie più tarda di Henry. Era bruna, con tratti magnifici e modi vivaci; è stata educata in Europa, in gran parte come una dama di corte alla regina Claude di Francia. Anna resistette ai tentativi del re di sedurla nel 1526 e si rifiutò di diventare la sua amante, come era stata sua sorella Mary Boleyn. Ben presto divenne l’oggetto di assorbimento dei desideri del re per ottenere il divorzio da sua moglie, Caterina d’Aragona, così da poter sposare Anna. La prova di intimità tra il re e Anne si trova in una lettera d’amore scritta dal re, in cui ha espresso ammirazione per i suoi “graziosi anatroccoli” (tette). Quando divenne chiaro che era improbabile che papa Clemente VII desse il

Apprendimento dell’alleanza

Un’alleanza di apprendimento è una rete eterogenea di persone impegnate a migliorare la conoscenza su uno specifico argomento di ricerca. Le alleanze di apprendimento sono spesso costituite da piccole reti di attori pubblici, privati ​​e / o della società civile che cercano di promuovere un cambiamento sociale o politico.

Le alleanze di apprendimento consistono in una serie di incontri facilitati o di scambi informali tra le parti interessate con un comune interesse di difesa. Singoli attori o gruppi condividono le conoscenze su un argomento al fine di migliorare la validità, l’accuratezza e la diffusione delle loro analisi.

L’apprendimento delle alleanze nel settore umanitario spesso attribuisce importanza al miglioramento della capacità dei gruppi sociali svantaggiati di risolvere i problemi per proprio conto. Il concetto di alleanza di apprendimento ha legami con la ricerca di azione partecipativa, o PAR, un approccio alla ricerca sociale che enfatizza la partecipazione e l’azione dei membri della comunità. Nei campi umanitario, di sviluppo e di ricerca sociale, il termine Alleanza per l’apprendimento è stato utilizzato da gruppi di aiuto internazionali per descrivere reti transfrontaliere di stakeholder focalizzate sul miglioramento della capacità della società civile locale.

L’approccio dell’Alleanza di apprendimento è stato discusso per la prima volta in letteratura nel 1994 per indagare su ciò che Michael Gibbons chiamava modalità due produzione di conoscenza. La modalità due produzione di conoscenza coinvolge team multidisciplinari che lavorano insieme su problemi specifici nel mondo reale, in contrasto con la modalità di produzione di una conoscenza “, che è motivata solo dalla conoscenza scientifica … e che non è infastidita dall’applicabilità delle sue scoperte”. Gibbons ha osservato che questo tipo di ricerca “promuove l’interazione di più attori con fonti di conoscenza a più livelli per far fronte alla complessità di promuovere continue innovazioni tecnologiche, sociali e istituzionali per rispondere a contesti e richieste in rapida evoluzione”.

Nel 2012 l’Unità di monitoraggio delle barriere delle Nazioni Unite (BMU) ha lanciato un’Alleanza formativa di apprendimento denominata Progetto Accademico di Cooperazione Palestina (ACPP) per migliorare la capacità educativa e tecnica dei ricercatori palestinesi. ACPP ha ospitato partenariati di ricerca locali e internazionali su questioni delicate relative al Muro di separazione israeliano, tra cui il degrado del territorio, i diritti sull’acqua e il controllo dei titoli fondiari. L’ACPP è ora chiamata WALL Learning Alliance. Negli Stati Uniti, il gruppo Digital Learning Alliance si è formato per “migliorare la crescita economica nelle aree sottoservite degli Stati Uniti sostenendo un’educazione personalizzata attraverso l’uso delle tecnologie di apprendimento digitale”. The Learning Alliance, iniziata nel 2009 negli Stati Uniti, è stata organizzata per migliorare l’alfabetizzazione tra i bambini delle scuole. Nell’Indian River County, in Florida, l’Alleanza ha lavorato con genitori, leader della comunità, educatori e cittadini interessati per raggiungere il 90% di alfabetizzazione entro la terza elementare entro il 2018. Nel 2017, attraverso opportunità di sviluppo professionale, unità di libri, programmi scolastici e estivi, l’alfabetizzazione era aumentata al 56%. Seguendo una struttura di alleanze formative, il gruppo si riunisce mensilmente.

Enfasi culturale

L’idea di enfasi culturale è radicata nel lavoro di Franz Boas, considerato uno dei fondatori dell’American Anthropology (Ottenheimer, 2006, 15). Franz Boas sviluppò e insegnò concetti come il relativismo culturale e l ‘”inconscio culturale”, che permise agli antropologi che studiarono sotto di lui, come Edward Sapir e Ruth Benedict, di studiare e sviluppare ulteriormente idee su lingua e cultura (Hart, 2005, p. ).

Un modo in cui l’enfasi culturale è esemplificata è che un popolo parla del tempo. Ad esempio, in un luogo dove fa freddo e nevica molto, ci si aspetterebbe una grande raccolta di parole per descrivere la neve. : Ad esempio: biancaneve, bufera di neve, nevischio, cumulo di neve, neve polverosa, neve precotta, neve fresca. In un luogo dove è caldo, ci si aspetterebbe una cornucopia di termini associati. : Ad esempio: caldo secco, afoso, umido, appiccicoso, stagione dei monsoni, soffocante. Una concentrazione di termini correlati per fenomeni simili suggerisce l’importanza di distinguerli. Inoltre, se non vieni dalla zona, o da quella cultura, potresti non aver provato o conoscere la differenza tra, ad esempio, un calore secco o un calore umido, quando la differenza potrebbe avere enormi implicazioni per l’esito di una determinata azione .

Hilma Granqvist

Hilma Natalia Granqvist (17 luglio 1890 Sipoo – 25 febbraio 1972 Helsinki) era un’antropologa finlandese di lingua svedese che condusse lunghi studi sul campo dei palestinesi. Era una studentessa di Edvard Westermarck.

Negli anni ’20 Granqvist arrivò nel villaggio di Artas, appena fuori Betlemme nell’allora mandato britannico della Palestina come parte della sua ricerca sulle donne dell’Antico Testamento. Era andata in Palestina “per trovare gli antenati ebrei della Scrittura”. Quello che ha trovato invece era un popolo palestinese con una cultura e uno stile di vita distinti. Pertanto, ha cambiato il punto focale della sua ricerca a un’indagine completa sugli usi, le abitudini e i modi di pensare della gente di quel villaggio. Granqvist finì col rimanere fino al 1931 documentando tutti gli aspetti della vita del villaggio. Così facendo ha fatto centinaia di fotografie “.

“Dio sa che il nostro vestito oggi Un centinaio di vesti reali che abbiamo tagliato Per la sposa a cui siamo fidanzati Dio solo sa che oggi è il nostro vestito Un abito verde e un abito reale che abbiamo comprato per la sposa a chi siamo promessi in sposa! Dieci giacche [taqsireh] abbiamo comprato per gli amati per placarla “(Granqvist: condizioni di matrimonio in un villaggio palestinese, volume 2 (1931), pagina 42.)

Anni europei

Ogni anno, l’Unione europea sceglie di affrontare un argomento per incoraggiare il dibattito e il dialogo all’interno e tra gli Stati membri. Sensibilizzare i cittadini europei a un problema specifico.

A partire dal 1983, il Parlamento europeo e il Consiglio dell’Unione europea hanno scelto ogni anno un tema d’azione annuale, basato su una proposta della Commissione europea. Gli anni europei sono una campagna di sensibilizzazione per educare i cittadini europei e attirare l’attenzione dei governi nazionali degli Stati membri su una particolare questione, al fine di cambiare atteggiamenti e comportamenti a livello nazionale ed europeo.

* Anni europei (europa.eu)

Antropologia dei media

L’antropologia dei media (anche antropologia dei mass media, antropologia dei media) è un’area di studio all’interno dell’antropologia sociale o culturale che enfatizza gli studi etnografici come mezzo per comprendere i produttori, il pubblico e altri aspetti culturali e sociali dei mass media.

L’uso di metodi qualitativi, in particolare l’etnografia, distingue l’antropologia dei media da altri approcci disciplinari ai mass media. Negli studi sui media, le etnografie dei media sono state di crescente interesse dagli anni ’80. Tuttavia, come sottolinea Stephen Putnam Hughes in una recente revisione, questi studi spesso non si impegnano in rigorose ricerche sul campo etnografico, ignorando o applicando erroneamente tali tecniche antropologiche di riferimento come osservazione partecipante o lavoro sul campo a lungo termine. Date tali differenze, gli antropologi che si interessano ai media si considerano come un sottocampo distinto dagli approcci etnografici agli studi sui media e agli studi culturali.

L’antropologia dei media è un’area abbastanza interdisciplinare, con una vasta gamma di altre influenze. Le teorie utilizzate nell’antropologia dei media spaziano da approcci pratici, associati a teorici come Pierre Bourdieu, nonché a discussioni sull’appropriazione e l’adattamento di nuove tecnologie e pratiche. Approcci teorici sono stati anche adottati dall’antropologia visuale e dalla teoria del cinema, nonché da studi di studi rituali e performativi (es. Danza e teatro), studi di consumo, ricezione del pubblico in studi sui media, nuovi media e teorie della rete, teorie della globalizzazione , teorie della società civile internazionale e discussioni sulle comunicazioni partecipative e governance negli studi di sviluppo.

I tipi di contesti etnografici esplorati nell’antropologia dei media spaziano dai contesti della produzione dei media (ad esempio, etnografie di redazioni di giornali, giornalisti nel settore, produzione cinematografica) a contesti di ricezione mediatica, seguendo il pubblico nelle risposte quotidiane a media come cartoni animati di giornali (Khanduri 2014). Altri tipi includono l’antropologia cibernetica, un’area relativamente nuova della ricerca su Internet, nonché le etnografie di altre aree di ricerca che coinvolgono i media, come il lavoro di sviluppo, i movimenti sociali, i diritti umani o l’educazione alla salute. Questo è in aggiunta a molti contesti etnografici classici, dove media come radio, stampa, nuovi media e televisione (Mankekar 1999, Abu-Lughod 2005) hanno iniziato a far sentire le loro presenze sin dai primi anni ’90.

Ridistribuzione (antropologia culturale)

Nell’antropologia e nella sociologia culturale, la redistribuzione fa riferimento a un sistema di scambio economico che implica la raccolta centralizzata di merci da parte di membri di un gruppo, seguita dalla ridistribuzione di tali beni tra quei membri. È una forma di reciprocità. La redistribuzione differisce dalla semplice reciprocità, che è uno scambio diadico avanti e indietro tra due parti. La ridistribuzione, al contrario, consiste nel mettere in comune un sistema di reciprocità. È una relazione all’interno del gruppo, mentre la reciprocità è una relazione tra due. Il pooling stabilisce un centro, mentre la reciprocità inevitabilmente stabilisce due partiti distinti con i propri interessi. Mentre la forma più basilare di raggruppamento è quella del cibo all’interno della famiglia, è anche la base per gli sforzi sostenuti della comunità sotto un leader politico. Sahlins sostiene che la reciprocità generalizzata all’interno delle famiglie da parte degli anziani potrebbe essere un “meccanismo di partenza” per una gerarchia più generale, collocando molti nel debito del donatore. Questo porta alla domanda “quando la reciprocità lascia il posto alla ridistribuzione”. Sahlins sostiene che la ridistribuzione non è principalmente in linea di principio e nient’altro che una forma altamente organizzata di reciprocità di grado di parentela. Altri, come l’antropologo marxista francese Claude Meillassoux, hanno usato lo sviluppo della ridistribuzione dei ranghi ordinati dalla reciprocità generalizzata come base per un modo di produzione di lignaggio trovato nei domini e nei regni dell’Africa occidentale. Un esempio elaborato di questo in una società non di mercato è il potlatch, in cui grandi quantità di risorse personali vengono donate in modo cerimoniale agli altri nella comunità in base allo status sociale, con la tacita aspettativa che altri membri della comunità stessi regalerebbero grandi importi della loro proprietà in futuro. Bähre ha sostenuto che la redistribuzione è un meccanismo centrale nelle economie capitaliste. In Sud Africa, molti si trovano in un’economia postfordista caratterizzata da una redistribuzione attraverso lo stato (aiuto allo sviluppo, welfare), attraverso mercati (ad esempio assicurazioni commerciali) e istituzioni religiose (chiese neo-pentecostali). Nelle moderne economie di mercato misto, la forma centrale di redistribuzione è facilitata dalla tassazione dello stato. Pertanto, la ridistribuzione della proprietà si verifica quando le proprietà vengono assegnate a individui o gruppi all’interno della società attraverso la fornitura di servizi pubblici o direttamente attraverso benefici per il benessere.

middlebrow

Il termine middlebrow descrive l’arte facilmente accessibile, in genere la letteratura, e le persone che usano le arti per acquisire cultura e “classe” (prestigio sociale). Utilizzato per la prima volta nella rivista inglese satira Punch nel 1925, il termine middlebrow è il descrittore intermedio “sopracciglia” tra intellettuale e intellettuale, che sono termini derivati ​​dalla pseudo-scienza della frenologia. Il termine middlebrow divenne un uso peggiorativo nella critica culturale modernista, da Dwight Macdonald, Virginia Woolf e Russell Lynes, che servì la causa dell’emarginazione della cultura popolare a favore dell’alta cultura. Culturalmente, il middlebrow è classificato come un tentativo forzato e inefficace di realizzazione culturale e intellettuale, e come letteratura caratterizzante che enfatizza le connessioni emotive e sentimentali, piuttosto che la qualità intellettuale e l’innovazione letteraria; sebbene il postmodernismo percepisca più facilmente i vantaggi della posizione culturale di medio livello che è consapevole dell’alta cultura, ma è in grado di bilanciare le affermazioni estetiche con le pretese del mondo quotidiano.

Virginia Woolf derise il middlebrow in una lettera non inviata all’editore del New Statesman & Nation, riguardante una trasmissione radiofonica che attaccò gli Highcrow. Quella lettera fu postuma pubblicata nella raccolta The Death of the Moth (1942). Woolf critica i middlebrows come piccoli fornitori di culture intellettuali per il loro scarso beneficio. Piuttosto che selezionare libri per il loro valore culturale intrinseco, le persone di middlebrow selezionano e leggono quello che viene detto è il migliore. I middlebrows si preoccupano di come ciò che fanno li fa apparire, a differenza degli intellettuali, gli uomini e le donne d’avanguardia che agiscono secondo il loro indelebile impegno per la bellezza, il valore, l’arte, la forma e l’integrità. Woolf ha dichiarato: “Noi intellettuali leggiamo ciò che ci piace e facciamo ciò che ci piace e lodiamo ciò che ci piace”. Allo stesso modo, un intellettuale è devoto a un interesse singolare, una persona “di vitalità purosangue che cavalca il suo corpo alla ricerca di una vita al galoppo attraverso la vita”; e, pertanto, gli intellettuali sono ugualmente degni di riverenza, poiché anche loro vivono per ciò che intrinsecamente conoscono come prezioso. Invece di tale libertà, i middlebrows sono “tra l’uno e l’altro”, che Woolf classifica come “alla ricerca di nessun singolo oggetto, né l’Arte stessa né la vita stessa, ma entrambi mescolati indistintamente, e piuttosto malvolenti, con denaro, fama, potere o prestigio.” Il loro sistema di valori premia i guadagni rapidi attraverso la letteratura già designata come “Classica” e “Grande”, mai di loro scelta, perché “comprare arte vivente richiede gusto vivo”. Il middlebrow è meretricio, che è molto meno impegnativo dell’autenticità.

L’editor di ” Harper’s Magazine ” Russell Lynes ha satirizzato il disprezzo intellettuale di Virginia Woolf nell’articolo “Highbrow, Lowbrow, Middlebrow”. Citando lei e altri esponenti di intellettuali, come il critico d’arte Clement Greenberg, Lynes ha parodiato la pomposa superiorità del intellettuale, notando come le sottili distinzioni che Woolf trovava significative tra le “sopracciglia” fossero solo mezzi per sostenere la superiorità culturale. Nello specifico, parodia l’affermazione intellettuale che i prodotti utilizzati da una persona distingue il suo livello di valore culturale identificando satiricamente i prodotti che identificano una persona di medio livello. Lynes continuò a distinguere tra le “sopracciglia”, dividendo il middlebrow in quello medio-superiore e medio-inferiore. Il mecenatismo delle arti del middlebrow superiore rende possibile l’attività intellettuale. I musei, le orchestre, le opere e le case editrici sono gestiti da upper-middlebrows. I middlebrows più bassi cercano di usare le arti per l’auto-valorizzazione: “deciso a migliorare le loro menti e le loro fortune”. Hanno anche intenzione di vivere la vita semplice e semplice delineata nella pubblicità; “lower middlebrow-ism” era “un mondo che odora di sapone”. Caricaturing Woolf, Lynes ha delineato il mondo perfetto senza middlebrow; i lavori scaltri e gli intellettuali creano arte pura. Mesi dopo, la rivista Life chiedeva a Lynes di distinguere specificamente tra i cibi, i mobili, i vestiti e le arti giusti per ciascuna delle quattro “sopracciglia”. Quello ha iniziato la preoccupazione nazionale, mentre la gente ha provato a identificare la loro classe sociale adeguata, basata sulle loro cose favorite. Sebbene il middlebrow abbia spesso connotato il disprezzo, Lynes ha lodato lo zelo e le aspirazioni dei middlebrow.

J. B. Priestley ha cercato di creare uno spazio culturale positivo attorno al concetto di middlebrow & ndash; uno caratterizzato da serietà, cordialità e preoccupazioni etiche. Ha espresso la sua difesa del middlebrow in termini di stazioni radio, elogiando il BBC Home Service per la sua intimità e chiarezza, a metà strada tra il Programma di Luce e il Terzo Programma: “Tra i frettolosi intellettuali e i frettolosi intellettuali è un bel vuoto, destinato a il mezzo o broadbrows … la nostra moda casalinga “. In una lotta che ha coinvolto la competizione per i lettori e per il capitale culturale, Virginia Woolf ha risposto ribattezzando la BBC “Betwixt and Between Company”.

La critica di Dwight Macdonald alla cultura di medio livello “

Elenco delle organizzazioni greche della Texas State University

Quello che segue è un elenco delle fraternità e delle sorellanze greche presso la Texas State University e il loro status disciplinare. Se non esiste uno stato, i lettori dovrebbero presumere che l’organizzazione funzioni normalmente. I lettori dovrebbero anche essere consapevoli che questa lista è a scopo informativo, dal momento che tutte le attività di vita greca presso l’università sono attualmente sospese.

Analogamente ad altre istituzioni educative come la Miami University, la Texas State University pubblica pubblicamente un elenco di fraternità e sororities che non sono riconosciute dall’università a causa di procedure disciplinari. Le università in genere scoraggiano gli studenti dall’entrare in queste organizzazioni sospese, in quanto l’istituzione non ne ha la supervisione e hanno dimostrato un comportamento insoddisfacente o pericoloso.

Texas State University

Cultura bassa

“Bassa cultura” è un termine dispregiativo per le forme di cultura popolare che hanno un fascino di massa. Il suo contrasto è “alta cultura”, che può anche essere dispregiativo. È stato detto dai teorici della cultura che sia l’alta cultura che la bassa cultura sono sottoculture. I confini della cultura bassa e dell’alta cultura si confondono, attraverso la convergenza. Molte persone sono “onnivori”, facendo scelte culturali da diversi menu.

Nel suo libro Popular Culture and High Culture, Herbert J. Gans dà una definizione di come identificare e creare una cultura bassa: quando si applica quella lente ai mass media, spesso include spettacoli che non vanno troppo in profondità nelle idee astratte, o che fanno non affrontare i problemi sociali contemporanei di testa.

Herbert Gans afferma nel suo libro “Cultura popolare e alta cultura” che le diverse classi di cultura sono collegate in modo corrispondente alle classi socio-economiche ed educative. Per ogni classe socio-economica, esiste una cultura per quella classe. Da qui i termini alta e bassa cultura e la manifestazione di quei termini come fanno appello ai loro rispettivi elettori.

Tutti i prodotti culturali (in particolare l’alta cultura) hanno una certa demografia a cui si rivolgono maggiormente. La bassa cultura fa appello a bisogni umani molto semplici e basilari, oltre a offrire un ritorno percepito all’innocenza, la fuga dai problemi del mondo reale, o l’esperienza di vivere vicariamente attraverso la visione della vita di qualcun altro in televisione.

Le culture basse possono essere formali, impiegando trope convenzioni, caratteri di riserva e archetipi di personaggi in un modo che può essere percepito come più semplicistico, crudo, emotivo, sbilanciato o schietto rispetto alle implementazioni della cultura alta, che possono essere percepiti come più sottili, equilibrati, o raffinato e aperto alle interpretazioni.

Scuola britannica di diffusione

La scuola britannica di diffusione era un movimento archeologico e antropologico che credeva che l’antico Egitto fosse la fonte di tutta la cultura umana. Secondo questa scuola di pensiero la cultura non può avere la sua origine in ogni parte del mondo. Secondo loro, è solo l’antico Egitto dove ci sono condizioni favorevoli per l’origine della cultura. Quindi, la scuola di pensiero britannica che accetta che l’Egitto sia il luogo di origine di tutte le culture è chiamata “Teoria egiziana di Pan”.

Riconoscimento dell’apprendimento precedente

Riconoscimento dell’apprendimento pregresso (RPL), valutazione dell’apprendimento pregresso (PLA) o valutazione e riconoscimento dell’apprendimento precedente (PLAR), descrive un processo utilizzato da organismi di regolamentazione, centri di apprendimento per adulti, professionisti dello sviluppo della carriera, organizzazioni militari, professionisti delle risorse umane, datori di lavoro, formare istituzioni, college e università di tutto il mondo per valutare le competenze e le conoscenze acquisite al di fuori della classe allo scopo di riconoscere le competenze rispetto a un determinato insieme di standard, competenze o risultati di apprendimento. L’RPL viene praticato in molti paesi per una varietà di scopi, ad esempio il ruolo di un individuo in una professione, le qualifiche commerciali, i risultati accademici, il reclutamento, la gestione delle prestazioni, la carriera e la pianificazione della successione. I metodi di valutazione dell’apprendimento pregresso sono vari e comprendono: valutazione dell’esperienza precedente acquisita attraverso il lavoro volontario, precedenti impieghi retribuiti o non retribuiti o osservazione del comportamento effettivo sul posto di lavoro. L’elemento essenziale dell’RPL è che si tratta di una valutazione delle prove fornite da un individuo per supportare la propria richiesta di competenza rispetto a un determinato insieme di standard o risultati di apprendimento. A volte RPL viene confuso con Credit Transfer, valutazioni condotte al fine di riconoscere la posizione avanzata o per l’assegnazione del credito accademico. La differenza essenziale tra i due è che RPL considera le prove di competenza che possono essere tratte da qualsiasi aspetto della vita professionale o personale del richiedente. Credit Transfer e advanced standing deal riguardano principalmente una valutazione delle prestazioni accademiche in relazione a un particolare campo di studi e la possibilità di concedere o meno una posizione avanzata per l’ottenimento di qualifiche aggiuntive. Alcune istituzioni accademiche includono il trasferimento di crediti nell’ambito del proprio RPL generale, in quanto il processo prevede ancora la valutazione dell’apprendimento precedente, indipendentemente da come è stato raggiunto.

RPL è conosciuto con molti nomi in diversi paesi. È APL (Accreditation of Prior Learning), CCC (Crediting Current Competence) o APEL (Accrediting Prior Experiential Learning) nel Regno Unito, RPL in Australia e Nuova Zelanda, e PLAR (Prior Learning Assessment and Recognition) in Canada (anche se diverso le giurisdizioni in Canada utilizzano RPL e RCC (Riconoscimento delle attuali competenze) La Francia ha un sistema più sofisticato in cui la valutazione è nota come “Bilan de competenze”, “Bilan des competences approfondi” o “Validation de Acquis des Experiences (VAE)” A prescindere dal titolo, sono tutti uguali e tutti sono RPL.

L’RPL è stato il pilastro di tutte le valutazioni condotte nell’ambito dei sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale dalla fine degli anni ’80 e continua ad evolversi con l’evolversi dei diversi sistemi di IFP. Il concetto di RPL può essere ricondotto alle prime gilde quando i maestri artigiani ispezionavano il lavoro degli apprendisti al fine di determinare la loro competenza rispetto agli elevati standard richiesti dalle diverse professioni del periodo. Questo processo è proseguito durante la rivoluzione industriale quando sono stati istituiti i primi programmi di apprendistato formali e posti di lavoro realistici creati per formare giovani uomini e donne nelle competenze e nelle conoscenze richieste dal loro commercio. Fu introdotto per la prima volta nel Regno Unito da Susan Simosko, consulente del Consiglio nazionale per le qualifiche professionali, che la adattò come l’elemento centrale di tutte le valutazioni basate sulle competenze. Simosko era impiegato dal governo britannico per fornire supporto alla creazione dei sistemi di qualificazione professionale nazionale (NVQ) e dei sistemi di qualifica professionale scozzese (SVQ) alla fine degli anni ’80 e all’inizio degli anni ’90. Ha introdotto e gestito il progetto Access to Assessment Initiative che ha introdotto il concetto di Accreditamento del Prior Learning come un importante percorso per dipendenti e disoccupati per ottenere un riconoscimento formale delle proprie competenze e conoscenze rispetto agli standard richiesti dai datori di lavoro in tutto il Regno Unito. Altri paesi hanno adottato gli stessi processi nello sviluppo dei propri sistemi di istruzione e formazione professionale basati sulla competenza, alcuni allineati unicamente alla necessità di valutare le competenze in linea con i bisogni delle organizzazioni del settore pubblico e privato e altri come elemento critico della valutazione di competenze e conoscenze per garantire le qualifiche professionali. Il National Training Board in Australia è stato uno dei primi al di fuori del Regno Unito a sviluppare un tale sistema come quadro per la transizione verso l’attuazione di nuovi programmi di apprendistato e formazione e valutazione sul posto di lavoro nell’ambito del programma nazionale di riforma della formazione. RPL è stato incorporato nel quadro nazionale per il riconoscimento della formazione e da allora è rimasto un elemento importante di tutte le valutazioni basate sulle competenze.

RPL è un processo molto semplice e diretto per valutare le abilità o le conoscenze di qualcuno, indipendentemente da dove e come sono state apprese. A differenza di altre forme di valutazione, non giudica le prove di competenza di una persona unicamente con le credenziali o le qualifiche

Otto Pueblos settentrionali

Gli otto Pueblos del nord del Nuovo Messico sono Taos, Picuris, Santa Clara, Ohkay Owingeh (precedentemente San Juan), San Ildefonso, Nambé, Pojoaque e Tesuque. Taos e Picuris sono pueblos parlanti dal Tiwa; il resto parla Tewa. Tiwa e Tewa sono lingue strettamente correlate della famiglia linguistica tana. Questi pueblo costituiscono l’Otto Consiglio dei Puebli del Nord, che sponsorizza fiere artigianali, difende gli interessi legali dei pueblos, ecc. La capitale degli otto Pueblos del nord si trova a Ohkay Owingeh. Ohkay Owingeh era precedentemente noto come San Juan, ma nel 2005 ha cambiato nome in Tewa.

* Elenco delle abitazioni delle popolazioni di Pueblo

* Sito web del centro culturale indiano Pueblo

Selezione di gruppi culturali

La selezione dei gruppi culturali è un modello esplicativo all’interno dell’evoluzione culturale di come i tratti culturali si evolvono in base al vantaggio competitivo che conferiscono a un gruppo. Questo approccio multidisciplinare alla questione della cultura umana coinvolge la ricerca nei campi dell’antropologia, dell’economia comportamentale, della biologia evolutiva, della teoria evolutiva dei giochi, della sociologia e della psicologia. Mentre le norme culturali sono spesso benefiche per le persone che le possiedono, non devono esserlo. Le norme possono diffondersi attraverso la selezione di gruppi culturali quando vengono praticate all’interno di gruppi di successo, e le norme hanno maggiori probabilità di diffondersi da gruppi che hanno successo. Ma, affinché si verifichi la selezione di gruppi culturali, devono esistere, tra gruppi, differenze culturali che, se trasmesse attraverso il tempo, influenzano la persistenza o la proliferazione dei gruppi. Le norme culturali che forniscono questi vantaggi porteranno, a loro volta, allo spostamento, all’assorbimento o addirittura all’estinzione di altri gruppi culturali di minor successo. Tuttavia, i modelli teorici del gioco suggeriscono che se gli individui sono in grado di migrare tra i gruppi (che è comune nelle società su piccola scala), le differenze tra i gruppi dovrebbero essere difficili da mantenere. La ricerca in psicologia rivela che gli umani hanno una serie particolare di tratti, che includono l’imitazione, la conformità e il pregiudizio all’interno del gruppo, che sono in grado di sostenere il mantenimento di queste differenze di gruppo per lunghi periodi di tempo. La selezione dei gruppi culturali fornisce una spiegazione convincente su come si sono formate società complesse su larga scala. Mentre il comportamento altruistico come la selezione di parentela e la reciprocità possono spiegare il comportamento di piccoli gruppi sociali comuni in molte specie, non è in grado di spiegare le grandi società complesse di individui anonimi e non correlati che vediamo nella specie umana. Tuttavia, una delle principali distinzioni tra esseri umani e altre specie è la nostra dipendenza dall’apprendimento sociale nell’acquisizione di comportamenti. Questi istinti consentono l’acquisizione e la persistenza della cultura. Attraverso la selezione di gruppi culturali, il comportamento cooperativo culturalmente specifico può evolversi per supportare le grandi società. Ad esempio, in uno studio che comprendeva una varietà di culture, testando il comportamento in Ultimatum, Dictator e giochi di punizione di terze parti, si è riscontrato che gli standard di equità e inclinazione alla punizione erano correlati sia con la partecipazione alle religioni mondiali che con l’integrazione del mercato. Questo indica quanti dei comportamenti necessari per le società complesse sono il risultato di un’esposizione culturale piuttosto che qualsiasi evoluzione della nostra psicologia.

Perché la conoscenza e il comportamento culturale persistano attraverso più generazioni, gli umani devono avere la capacità di acquisire, conservare e trasmettere informazioni culturali. Mentre molte specie si impegnano nell’apprendimento sociale, gli umani si affidano costantemente a questo per spunti comportamentali e informazioni sull’ambiente. In uno studio che ha confrontato bambini umani e giovani scimpanzé, è stato dimostrato che, quando viene fornita una dimostrazione su come recuperare una ricompensa da una scatola, gli scimpanzè copiano il comportamento rilevante, ignorando il comportamento irrilevante, per risolvere il compito. Nel frattempo, i bambini umani imiteranno fedelmente comportamenti pertinenti e irrilevanti per risolvere lo stesso compito. Sebbene ciò possa sembrare una qualità negativa, è ciò che consente una trasmissione affidabile e ad alta fedeltà di informazioni culturali e produce equilibri comportamentali stabili all’interno di gruppi culturali. Michael Tomasello suggerisce che i seguenti tre adattamenti sono necessari per la cultura umana:

A circa 9-12 mesi i bambini iniziano a dedicarsi all’attenzione congiunta. Ciò comporta seguire lo sguardo di un adulto o utilizzarlo come riferimento sociale. In parole povere, diventano consapevoli dell’attenzione e del comportamento dell’adulto nei confronti degli oggetti nell’ambiente. In questo senso, il bambino sta iniziando a capire le persone come agenti intenzionali orientati allo scopo. Questo è di vitale importanza per l’apprendimento tramite l’imitazione e, infine, l’acquisizione del linguaggio.

A circa 1 anno di età, i bambini iniziano a imparare per imitazione. A questo punto, i bambini sono in grado di discriminare le azioni intenzionali da quelle non intenzionali e tenteranno di copiare accuratamente quelle azioni intenzionali per svolgere compiti che hanno visto fare agli adulti. A causa dell’apprendimento imitativo, i bambini copieranno quegli atti intenzionali che non hanno alcun effetto percettibile sul risultato, così come azioni strane o innaturali quando sono disponibili metodi più semplici. Ad esempio, uno studio di Andrew Meltzoff ha scoperto che i bambini di 14 mesi, dopo aver visto un adulto farlo, si piegano in vita e premono un pannello con la testa per accendere una luce, invece di usare le mani. Secondo Tomasello, l’apprendimento imitativo è necessario per l’apprendimento delle convenzioni simboliche del linguaggio.

Attraverso l’apprendimento imitativo, il bambino comprende che i simboli linguistici mirano a focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti specifici dell’esperienza condivisa. Nel fare questo, il bambino deve essere in grado di prendere la prospettiva dell’altoparlante. A causa dell’intersoggettività del symb linguistico

Programma di biblioteca estiva collaborativa

Il Collaborative Summer Library Program (CSLP) è un’organizzazione no-profit e caritatevole che supporta l’alfabetizzazione, l’istruzione e la scienza attraverso gli eventi di lettura estiva nelle biblioteche pubbliche negli Stati Uniti. La gestione di CSLP è supervisionata dal Consiglio di amministrazione composto da rappresentanti dello stato o bibliotecari delle biblioteche partecipanti che pianificano, comunicano e coordinano tutte le operazioni. La dichiarazione di intenti del CSLP è quella di “autorizzare le biblioteche a promuovere la comunità”. Oggi, il CSLP è un consorzio di biblioteche con rappresentanza di tutti gli Stati Uniti, del Distretto di Columbia, delle Samoa Americane e delle Isole Marianne che lavorano insieme per condividere e sviluppare programmi di alta qualità per bambini, adolescenti e adulti. Il programma Collaborative Summer Library fornisce materiali del programma, materiale illustrativo e competenza tecnica sotto forma di un manuale che le librerie di appartenenza possono ordinare per contribuire a creare esperienze significative ed eccitanti durante l’estate. Il suo ufficio attuale è a Mason City, Iowa.

CSLP ha avuto inizio nel 1987 con dieci sistemi di biblioteche regionali del Minnesota che si sono uniti per creare temi, opere d’arte e idee per programmi da utilizzare nelle biblioteche per la programmazione dei bambini. Combinando le risorse e collaborando con un venditore commerciale, le biblioteche sono state in grado di fornire risorse più economiche e di qualità più elevata per promuovere la lettura di bambini e adolescenti durante l’estate.

Molte biblioteche pubbliche offrono programmi di lettura estiva per adolescenti e bambini in coordinamento con i distretti scolastici locali. Questi programmi di lettura possono contenere eventi legati all’arte o all’artigianato, basati sulla tecnologia o legati alla scienza. Molti dei programmi aiutano i bambini e gli adolescenti a sviluppare le abilità STEM o STEAM, oltre a incoraggiare la lettura con liste di letture estive o programmi sui libri. Eventi come questo possono includere programmi per computer su software per ufficio, robotica, programmazione o altri eventi come campi di scienze. Molte biblioteche aiutano anche i bambini e gli adolescenti a sviluppare importanti doti di vita con programmi su cucito, maglieria, cucina e arte. Secondo Bertin 2004, uno studio del Dipartimento di Educazione degli Stati Uniti ha rilevato che il 95% di tutte le biblioteche pubbliche offriva un programma di lettura estiva. Questi programmi sono utilizzati per prevenire la perdita di apprendimento estivo. I programmi per bambini nelle biblioteche iniziarono intorno al volgere del secolo a partire dalla Lega della Biblioteca di Cleveland nel 1895. Per maggiori informazioni sul primo sviluppo della biblioteconomia dei bambini, vedi McDowell 1995. I programmi di lettura precoce si concentrarono sulla qualità dei libri e contenevano la lettura richiesta, ma le nuove tendenze dell’istruzione si concentrano sull’ampiezza della lettura per creare un “avido lettore”, come è discusso in The Enduring Effects of Education di Herbert H. Hyman, Charles R. Wright e John Shelton Reed.

Il programma di lettura estiva collaborativa fornisce un ampio manuale di programmi e idee promozionali alle biblioteche pubbliche partecipanti. Questo include opere d’arte come loghi e script di programmi con elenchi di forniture per attività e mestieri. Presentare il programma di letture estive è una grande impresa per molte biblioteche pubbliche. Spesso richiede il coordinamento con il distretto scolastico locale per promuovere e incoraggiare la partecipazione degli studenti. Inoltre, la maggior parte dei numeri di programma di una biblioteca viene acquisita durante i mesi estivi. Le biblioteche si affidano ai contenuti creati nel manuale CSLP per essere in grado di offrire numerosi programmi e lezioni, a volte giornaliere, per bambini e ragazzi durante l’estate. Questo programma a basso costo è ora qualcosa che la maggior parte delle biblioteche pubbliche offre e questo non sarebbe possibile senza l’aiuto di CSLP. Questo programma incoraggia i bambini a continuare a studiare mentre non sono a scuola; è gratuito, facile e divertente per tutti i soggetti coinvolti. L’American Library Association riconosce l’importanza di questo e il suo sito web afferma che forniscono una sovvenzione per le biblioteche pubbliche affinché possano permettersi questo programma e offrirlo gratuitamente a tutti i loro clienti. Inoltre, Baker & Taylor offre la sovvenzione del programma di letture estive fino a tremila dollari per aiutare le biblioteche ad acquistare questo programma. Riconosce inoltre le biblioteche ALSC (Association for Library Service to Children) e i loro dipendenti per lo sviluppo eccezionale del programma. I programmi di lettura estiva sono pensati su diverse fasce di età (alfabetizzazione precoce, bambini, adolescenti e adulti) e promuovono l’alfabetizzazione e la comunità in modo divertente. Ogni estate viene scelto un tema e il contenuto viene creato attorno a questo tema che le librerie possono utilizzare. A seconda della fascia d’età, vengono evidenziate diverse abilità. Il programma di alfabetizzazione precoce aiuta i bambini a sviluppare le capacità di lettura e di linguaggio promuovendo l’amore per la lettura e la costruzione della fiducia nei bambini che circondano i libri e la biblioteca. Offre anche risorse per neonati, bambini piccoli e bambini in età prescolare. Il programma per bambini aiuta a preparare gli studenti a sviluppare le prime abilità linguistiche e aiuta a mantenere la lettura durante le vacanze estive. Inoltre promuove il lavoro in modo cooperativo e favorisce il loro senso di scoperta. In molte aree, il pu

Sviluppo dell’apprendimento

Lo sviluppo dell’apprendimento descrive il lavoro con studenti e personale per sviluppare pratiche accademiche, con un focus principale sugli studenti che sviluppano pratiche accademiche nell’istruzione superiore. Gli sviluppatori di apprendimento sono professionisti accademici che: insegnano, consigliano e facilitano gli studenti a sviluppare le loro pratiche accademiche; creare risorse per l’apprendimento dello sviluppo accademico; e riflettere sulle proprie pratiche accademiche attraverso una comunità di pratica. Hilsdon (2011: 14) definisce lo sviluppo dell’apprendimento come “un insieme complesso di ruoli e funzioni accademici multidisciplinari e interdisciplinari, che comprendono insegnamento, tutoraggio, ricerca, progettazione e produzione di materiali didattici, nonché coinvolgimento nello staff sviluppo, definizione delle politiche e altre attività consultive “. Lo sviluppo dell’apprendimento è un termine usato principalmente nelle università del Regno Unito e dell’Australia, con alcune sovrapposizioni con la consulenza accademica negli Stati Uniti. Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento nel Regno Unito si è allineato strettamente con il movimento per lo sviluppo educativo del Regno Unito alla luce del suo lavoro di sviluppo con il personale accademico. Tuttavia, l’obiettivo primario dello sviluppo dell’apprendimento rimane lo sviluppo dell’apprendimento degli studenti.

Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento è iniziato con il riconoscimento di una nuova direzione pratica emergente dai soci fondatori e primi di una comunità di forum di discussione via email nel 2002, che è stata trasferita alla comunità JISCMail Listserv LDHEN nel 2003. I primi membri erano tutti coinvolti nella fornitura di supporto alle competenze di studio, ma ha riconosciuto i limiti di un approccio puramente di abilità di studio. Dal 2005 in poi, l’istituzione del LearnHigher CETL (Centro di eccellenza per l’insegnamento e l’apprendimento) ha contribuito notevolmente al volume delle risorse di sviluppo dell’apprendimento disponibili pubblicamente. Il LearnHigher CELT è stato finanziato dal Consiglio per i finanziamenti per l’istruzione superiore e comprendeva un consorzio di squadre di 16 università, guidate dalla Liverpool Hope University, per sviluppare risorse di apprendimento in 20 aree di studio. LearnHigher mirava a sviluppare e mantenere una banca di materiali ad accesso libero per l’autoapprendimento da parte degli studenti. In seguito il CETL si riferì al loro lavoro come sviluppo dell’apprendimento. Successivamente, l’LDHEN ha ristrutturato e costituito l’associazione per lo sviluppo dell’apprendimento nell’istruzione superiore (ALDinHE), che ha pubblicato la prima rivista peer reviewed dedicata allo sviluppo dell’apprendimento, The Journal of Learning Development in Higher Education. Questa organizzazione ha anche organizzato una conferenza nazionale a tema dal 2003 e ogni anno dal 2005, contribuendo notevolmente allo sviluppo dello sviluppo dell’apprendimento come area di pratica distinta. Lo Staff e l’Associazione per lo Sviluppo Educativo (SEDA) hanno anche dato spazio a idee per lo sviluppo dell’apprendimento da sviluppare, così come altre organizzazioni e conferenze focalizzate sugli studenti.

Alcuni osservatori possono identificare forti temi di sviluppo dell’apprendimento in conferenze in settori alleati, come lo sviluppo della scrittura (ad esempio, conferenze sullo sviluppo dell’educazione superiore (WDHE) e EATAW), supporto matematico (ad es. La rete Sigma e le conferenze CETL-MSOR) o persino educativo Sviluppo (ad es. SEDA). Allo stesso modo, l’HEA’s What Works? le conferenze e gli studenti che stanno migliorando i simposi annuali hanno temi fortemente tangenziali. Tuttavia, queste organizzazioni / conferenze usano raramente il termine sviluppo dell’apprendimento per descrivere le loro attività.

Lo sviluppo della scrittura è amministrativamente incluso nello sviluppo dell’apprendimento in un certo numero di università del Regno Unito, dove le pratiche possono essere unite localmente. Tuttavia, scrivere lo sviluppo ha una ricca tradizione di ricerca e pratica, stabilita prima di apprendere lo sviluppo e rappresentare un campo distinto.

L’alfabetizzazione dell’informazione è talvolta vista come uno sviluppo dell’apprendimento, ma ha anche un proprio corpo distinto di pratica e letteratura. Secondo SCONUL Working Group on Information Literacy (2011: 3), Information Literacy è “un termine generico che comprende concetti come alfabetizzazione digitale, visiva e mediatica, alfabetizzazione accademica, gestione delle informazioni, competenze informative, gestione dei dati e gestione dei dati. ” I sette pilastri di SCONUL per l’alfabetizzazione dell’informazione sono:

Lo sviluppo dell’apprendimento in matematica, matematica e statistica, comunemente indicato come “supporto matematico”, collabora con studenti e personale per sviluppare la pratica matematica nelle discipline. Il supporto per la matematica spazia dalla numeracy di base per adulti al supporto avanzato per studenti di matematica universitari di secondo e terzo anno. Questa disposizione viene comunemente fornita tramite un centro di supporto per la matematica (apprendimento). Il movimento di supporto alla matematica nel Regno Unito è stato iniziato nel 1993 con una conferenza all’Università di Luton ed è stato influenzato dal modello del Minnesota di matematica evolutiva, e può essere considerato come un movimento secondario, separato e tangenziale allo sviluppo dell’apprendimento. Un recente sondaggio sul supporto della matematica nel Regno Unito ha identificato 88 su 103 che hanno risposto agli istituti di istruzione superiore offrendo qualche forma di supporto matematico. Anche i centri di supporto alla matematica e i servizi sono prese

Valutazione reattiva

La valutazione reattiva è un approccio per misurare l’efficacia dei programmi educativi sviluppati da Robert E. Palo. Questo approccio consente di valutare i programmi educativi e di altro tipo confrontando l’attività del programma, l’unicità del programma e la diversità sociale delle persone. La caratteristica più importante nella valutazione reattiva è la capacità di risposta alle principali problematiche e problemi, in particolare i casi in cui le persone riconoscono il sito. La valutazione Responsive sottolinea:

SbnlBQAAQBAJ & pg = PA387 & lpg = PA387 & dq = preordinato + valutazione + modello & fonte = bl & ots = aiKyiKP85T & sig = _EpNNalTulC1R4UajWBY9Z_lOuI & hl = es-419 & sa = X & redir_esc = y # v = onepage & q = preordinato% 20valutazione% 20model & f = false Preordinate valutazione] == Questo approccio progetta un “front-loaded “con gli strumenti di valutazione consumati per realizzare le osservazioni interpretandole. La valutazione preordinata presenta un relativo contrasto con la valutazione reattiva. La valutazione preliminare della valutazione evidenzia:

Il progetto fondamentale della predisposizione reattiva è rappresentato dai 12 eventi principali di Stake: a) Identificare lo scopo del programma b) Panoramica delle attività del programma c) Scoprire scopi e preoccupazioni d) Concettualizzare problemi e problemi e) Identificare le esigenze di dati f) Selezionare osservatori, giudici e strumenti ( se ce ne sono) g) Osservare gli antecedenti, le transazioni e i risultati indicati h) Tematizzare e preparare i ritratti e i casi studio i) Winnow, abbinare i problemi al pubblico j) Formato per l’utilizzo del pubblico; k) Assemblare relazioni formali (se presenti) l) Parlare con i clienti, lo staff del programma e il pubblico (Stake, 1976)

L’approccio reattivo è applicabile alle valutazioni sommative e formative. La valutazione formativa è utile quando lo staff del progetto ha bisogno di aiuto per monitorare il programma e quando nessuno sa quali problemi lo affronteranno. Nella valutazione sommativa è utile questo approccio quando il pubblico desidera comprendere le attività, i punti di forza e le lacune del progetto. La valutazione reattiva è preferibile rispetto alla valutazione preordinata quando qualcuno vuole sapere fino a che punto gli obiettivi sono stati modificati (posta, 1972). L’approccio reattivo consente di generare ampie basi di dati, per consentire una spessa descrizione di un programma. In conclusione, la valutazione reattiva consente di valutare programmi di portata limitata o ampia ed è particolarmente adatto per i programmi in transizione

La valutazione sensibile al genere è importante come mezzo per costruire sistemi forti per generare e utilizzare le prove al fine di migliorare il lavoro che le persone fanno per raggiungere l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne. La valutazione sensibile al genere è una potente risorsa per realizzare l’agenda di trasformazione degli obiettivi di sviluppo sostenibile. L’approccio sensibile al genere può migliorare l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne integrando gli aspetti di genere e diritti delle donne in approcci, metodi, processi e usi di valutazione. Pertanto, la valutazione è un anello di cambiamento positivo verso l’uguaglianza di genere e l’emancipazione delle donne, ma inoltre il processo stesso autorizza le parti interessate e in questo modo, impedisce ulteriori discriminazioni ed esclusioni di genere. eliminare i fattori sociali come il razzismo, il sessismo e l’oppressione economica che non possono essere trascurati nelle discussioni sugli interventi efficaci per le donne trasgressori. In termini di gestione delle singole questioni è importante prendere in considerazione le questioni sociali della povertà, della razza e delle disuguaglianze di genere perché hanno un profondo impatto sulla vita delle donne. Gli interventi di successo devono riguardare le realtà sociali da cui provengono le donne e alle quali torneranno. La valutazione sensibile al genere è sensibile alle differenze e alle aspettative culturali. La prima vera sfida è usare le teorie e lo sviluppo della ricerca che supportano l’implementazione di questi programmi critici.

Quattro sigilli del Dharma

Quattro Dharma Seals sono le quattro caratteristiche che riflettono il vero insegnamento buddista. Si dice che se un insegnamento contiene i quattro Dharma Dharma allora può essere considerato Buddha Dharma. sebbene i Sigilli del Dharma siano stati tutti introdotti dopo la morte di Gautama Buddha.

I quattro sigilli sono i seguenti:

Otto tesori

Gli Otto Tesori () sono simboli popolari nell’arte cinese e negli amuleti numismatici cinesi. Mentre tecnicamente possono essere qualsiasi sottoinsieme della lista molto più lunga dei Cento Tesori, c’è una combinazione che è più popolare.

* Ashtamangala, otto tesori e simboli sacri nel buddismo, nell’induismo e nel jainismo.

Avversione alla felicità

Ci sono quattro ragioni principali per cui i cherofobi evitano la felicità: “credere che essere felici provocherà cose cattive, che la felicità ti renderà una persona peggiore, che esprimere felicità fa male a te e agli altri e che perseguire la felicità fa male a te e altri”. Ad esempio, “alcune persone – nelle culture occidentali e orientali – sono diffidenti nei confronti della felicità perché credono che le cose brutte, come l’infelicità, la sofferenza e la morte, tendano ad accadere alle persone felici”. Queste scoperte “mettono in discussione l’idea che la felicità sia l’obiettivo finale, una convinzione che riecheggia in numerosi articoli e pubblicazioni di auto-aiuto sul fatto che certe scelte possano renderti felice”. Inoltre, “nelle culture che credono che la felicità del mondo sia associata al peccato, la superficialità e il declino morale si sentiranno meno soddisfatti quando le loro vite sono (per altri standard) andando bene”, quindi le misure di felicità personale non possono semplicemente essere considerate un metro per soddisfazione per la propria vita e atteggiamenti come l’avversione alla felicità hanno importanti implicazioni per misurare la felicità tra le culture e classificare le nazioni in base ai punteggi di felicità.

Matriarcato

Il matriarcato è un sistema sociale in cui le femmine (in particolare nei mammiferi) detengono le posizioni di potere primarie in ruoli di leadership politica, autorità morale, privilegio sociale e controllo della proprietà a esclusione specifica dei maschi – almeno in larga misura. Mentre quelle definizioni si applicano in inglese generale, le definizioni specifiche delle discipline dell’antropologia e del femminismo differiscono sotto alcuni aspetti. La maggior parte degli antropologi sostiene che non esistono società antropologiche conosciute che siano inequivocabilmente matriarcali, ma alcuni autori credono che le eccezioni possano esistere o potrebbero avere. I matriarcali possono anche essere confusi con le società matrilineari, matrilocali e matrifocali. Alcune persone considerano il sistema matriarcale qualsiasi sistema non patriarcale, includendo così i sistemi di uguaglianza di genere (Peggy Reeves Sanday preferisce ridefinire e reintrodurre la parola matriarcato, specialmente in riferimento alle società matrilineari contemporanee come il Minangkabau), ma la maggior parte degli accademici li esclude dai matriarcati rigorosamente definito. Nell’ambito della ricerca occidentale del XIX secolo, l’ipotesi del matriarcato che rappresentava uno stadio precoce, principalmente preistorico, dello sviluppo umano acquistò popolarità. Sono state citate le possibilità delle cosiddette società primitive e l’ipotesi è sopravvissuta fino al XX secolo, anche nel contesto del femminismo della seconda ondata. Questa ipotesi è stata criticata da alcuni autori come Cynthia Eller in Il mito della preistoria matriarcale e rimane una questione in gran parte irrisolta fino ad oggi. Alcuni miti più antichi descrivono matriarcati. Diverse femministe moderne hanno sostenuto il matriarcato ora o in futuro ed è apparso nella letteratura femminista. In diverse teologie, il matriarcato è stato descritto come negativo.

Secondo l’Oxford English Dictionary (OED), il matriarcato è una “forma di organizzazione sociale in cui la madre o la donna più anziana è il capofamiglia, e la discendenza e il rapporto sono calcolati attraverso la linea femminile: governo o regola di una donna o donne.” Una definizione popolare, secondo James Peoples e Garrick Bailey, è “dominanza femminile”. Nell’ambito della disciplina accademica dell’antropologia culturale, secondo l’OED, il matriarcato è una “cultura o comunità in cui prevale un tale sistema” o una “famiglia, società, organizzazione, ecc., Dominata da una donna o da donne”. In generale l’antropologia, secondo William A. Haviland, il matriarcato è “regola dalle donne”. Un matriarcato è una società in cui le donne, in particolare le madri, hanno il ruolo centrale di leadership politica, autorità morale e controllo della proprietà, ma non includono una società che a volte è guidata da una femmina per ragioni non matriarcali o un’occupazione in cui le femmine generalmente predominano senza riferimento al matriarcato, come la prostituzione o le ausiliarie femminili di organizzazioni gestite da uomini. Secondo Lawrence A. Kuzner nel 1997, A. R. Radcliffe-Brown sostenne nel 1924 che le definizioni di matriarcato e patriarcato presentavano “mancanze logiche ed empiriche …. [e] erano troppo vaghe per essere scientificamente utili”. La maggior parte degli accademici esclude sistemi egualitari non patriarcali dai matriarcati più rigorosamente definiti. Secondo Heide Göttner-Abendroth, una riluttanza ad accettare l’esistenza dei matriarcati potrebbe essere basata su una nozione culturalmente specifica di come definire il matriarcato: perché in un patriarcato gli uomini dominano le donne, un matriarcato è stato spesso concettualizzato come donne che dominano gli uomini , mentre credeva che i matriarcati fossero egualitari. La parola matriarcato, per una società politicamente guidata da donne, in particolare le madri, che controllano anche la proprietà, viene spesso interpretata come l’opposto di genere del patriarcato, ma non è l’opposto. Secondo Peoples e Bailey, la visione dell’antropologa Peggy Reeves Sanday è che i matriarcati non sono una forma speculare di patriarcati, ma piuttosto che un matriarcato “enfatizza i significati materni dove” i simboli materni sono legati alle pratiche sociali che influenzano la vita di entrambi i sessi e dove le donne gioca un ruolo centrale in queste pratiche.Il giornalista Margot Adler ha scritto, “letteralmente, … [” matriarcato “] significa governo delle madri, o più in generale, governo e potere nelle mani delle donne.” Barbara Love e Elizabeth Shanklin hanno scritto, “per” matriarcato “intendiamo una società non alienata: una società in cui le donne, quelle che producono la generazione successiva, definiscono la maternità, determinano le condizioni della maternità e determinano l’ambiente in cui è allevata la generazione successiva.” a Cynthia Eller, “il matriarcato” può essere pensato … come una descrizione abbreviata per qualsiasi società in cui il potere delle donne sia uguale o superiore a quello degli uomini e in cui la cultura si concentra sui valori e eventi descritti come “femminili”. “Eller ha scritto che l’idea del matriarcato si basa principalmente su due pilastri, il romanticismo e la critica sociale moderna. La nozione di matriarcato intendeva descrivere qualcosa come un’utopia collocata nel passato per legittimare la critica sociale contemporanea. Per quanto riguarda una matr matrice preistorica

Proverbio

Un proverbio (da) è un detto semplice e concreto, popolarmente conosciuto e ripetuto, che esprime una verità basata sul senso comune o sull’esperienza. Sono spesso metaforici. I proverbi rientrano nella categoria del linguaggio formulaico e formano un genere folcloristico. I proverbi sono spesso presi in prestito da lingue e culture simili, e talvolta arrivano al presente attraverso più di una lingua. Sia la Bibbia (incluso, ma non limitato al Libro dei Proverbi) e il Latino medievale (aiutati dal lavoro di Erasmo) hanno svolto un ruolo considerevole nella distribuzione dei proverbi in tutta Europa. Mieder ha concluso che le culture che trattano la Bibbia come il loro “libro spirituale principale contengono trecentocinquecento proverbi che provengono dalla Bibbia”. Nella sua lista dei 106 proverbi più comuni e diffusi in tutta Europa, Paczolay elencò 11 che provengono dalla Bibbia. Tuttavia, quasi ogni cultura ha esempi dei suoi proverbi unici.

Definire un “proverbio” è un compito difficile. Gli studiosi di Proverbio citano spesso il classico di Archer Taylor “La definizione di un proverbio è troppo difficile per ripagare l’impresa … Una qualità incomunicabile ci dice che questa frase è proverbiale e che non lo è, quindi nessuna definizione ci permetterà di identificare positivamente una frase come proverbiale”. Un’altra definizione comune è da Lord John Russell (1850 circa) “Un proverbio è l’intelligenza di uno e la saggezza di molti”. Più costruttivamente, Mieder ha proposto la seguente definizione: “Un proverbio è una frase breve e generalmente conosciuta del popolo che contiene saggezza, verità, morale e punti di vista tradizionali in una forma metaforica, fissa e memorabile e che viene tramandata di generazione in generazione alla generazione “. Norrick ha creato una tabella di caratteristiche distintive per distinguere i proverbi dagli idiomi, dai cliché, ecc. Prahlad distingue i proverbi da alcuni altri tipi di detti strettamente correlati, “I veri proverbi devono essere ulteriormente distinti da altri tipi di discorso proverbiale, ad esempio frasi proverbiali, Wellerismi, massime, citazioni e paragoni proverbiali. ” Basati sui proverbi persiani, Zolfaghari e Ameri propongono la seguente definizione: “Un proverbio è una frase breve, che è ben nota ea tratti ritmica, inclusi consigli, temi di saggio ed esperienze etniche, comprendente similitudine, metafora o ironia che è ben conosciuto tra le persone per la sua fluente formulazione, chiarezza di espressione, semplicità, espansività e generalità e viene usato con o senza cambiamento “. Ci sono molti detti in inglese che vengono comunemente chiamati “proverbi”, come i detti del tempo. Alan Dundes, tuttavia, rifiuta di includere tali detti tra i veri proverbi: “I proverbi dei proverbi del tempo? Direi con enfasi” No! “. Anche la definizione di” proverbio “è cambiata nel corso degli anni. Ad esempio, nel 1883 fu etichettato come “Un proverbio dello Yorkshire”, ma non sarebbe categorizzato come un proverbio di gran lunga oggi “, come la moglie di Throp quando si impiccò con un panno”. Il cambiamento della definizione di “proverbio” è anche notato in turco. In altre lingue e culture, la definizione di “proverbio” differisce anche dall’inglese. Nella lingua Chumburung del Ghana, “tutti sono proverbi letterali e akpare sono metaforici”. Tra i Bini della Nigeria, ci sono tre parole che sono usate per tradurre il “proverbio”: ere, ivbe e itan. Il primo riguarda eventi storici, il secondo riguarda eventi attuali e il terzo è “ornamenti linguistici nel discorso formale”. Tra i Balochi del Pakistan e dell’Afghanistan, c’è una parola batal per proverbi ordinari e bassīttuks per “proverbi con storie di fondo”. Ci sono anche comunità linguistiche che combinano proverbi e indovinelli in alcuni detti, portando alcuni studiosi a creare l’etichetta “indovinelli di proverbi”.

I proverbi provengono da una varietà di fonti. Alcuni sono, in effetti, il risultato di persone che meditano e creano linguaggi, come alcuni di Confucio, Platone, Baltasar Gracián, ecc. Altri sono tratti da fonti così diverse come poesie, storie, canzoni, pubblicità, pubblicità, film, letteratura, ecc. Un certo numero di detti ben noti di Gesù, Shakespeare e altri sono diventati proverbi, sebbene fossero originali al momento della loro creazione, e molti di questi detti non erano visti come proverbi quando furono coniati per la prima volta. Molti proverbi sono anche basati su storie, spesso alla fine di una storia. Ad esempio, il proverbio “Chi suonerà il gatto?” è dalla fine di una storia sui topi che pianificano come essere al sicuro dal gatto. Alcuni autori hanno creato dei proverbi nei loro scritti, come un J.R.R. Tolkien, e alcuni di questi proverbi si sono fatti strada nella società più ampia, come l’adesivo del paraurti nella foto qui sotto. Allo stesso modo, il proverbio creato da C.S. Lewis su un’aragosta in una pentola, dalle Cronache di Narnia, ha anche guadagnato valuta. In casi come questo, i proverbi deliberatamente creati per le società di finzione sono diventati proverbi nelle società reali. In una storia inventata ambientata in una società reale, il film Forrest Gump ha introdotto “La vita è come una scatola di

Efficace processo decisionale di gruppo

La teoria decisionale del gruppo efficace è una delle diverse teorie della comunicazione interculturale.

Sviluppato negli anni ’90 da John G. Oetzel, si concentra sul processo decisionale all’interno dei gruppi integrando anche la Vigilant Interaction Theory (Hirokawa e Rost) e la Face Negotiation Theory di Ting-Toomey. Prende l’influenza della cultura sui processi di gruppo come base e dipende dalle interazioni sociali tra i membri del gruppo. Lo scopo di questo studio è determinare se la relazione tra qualità dell’interazione di gruppo e performance di decisione di gruppo può essere generalizzata a gruppi organizzativi stabiliti. Quindi la teoria presenta diverse costellazioni di gruppo e il loro modo di prendere decisioni. Sottolineare il possibile successo La teoria di Oetzels appartiene alle teorie che si focalizzano su risultati efficaci. Oetzel afferma che i gruppi che prendono decisioni possono essere omogenei, cioè monoculturali o eterogenei, cioè multiculturali. All’interno di gruppi multiculturali, esistono diverse strategie decisionali con gli individui a causa dei diversi background culturali. Queste diverse strategie possono portare a conflitti nel processo. I diversi background degli individui porteranno anche a diverse strategie per affrontare tali conflitti. L’efficacia di una decisione dipende dalla sua qualità e dalla sua adeguatezza. La Vigilant Interaction Theory descrive il processo decisionale di gruppo come una serie di sotto-decisioni interconnesse che portano alla decisione finale. Secondo la teoria, la qualità della decisione finale è basata su 1) analisi del problema / situazione 2) definizione di obiettivi e obiettivi 3) valutazione delle qualità positive e negative delle scelte disponibili. Questa teoria mostra che le prestazioni decisionali di gruppo dipendono in gran parte dal saggio gruppo di decisioni prese dalle interazioni sociali.

La teoria contiene 14 proposizioni come nucleo. Di questi, la prima metà si concentra sull’influenza degli input sul processo decisionale. Qui Oetzel presuppone che i singoli membri di gruppi omogenei attivino autonomamente o autonomamente (tali membri enfatizzano la decisione sulla qualità e non sono principalmente interessati alle relazioni tra i membri) o autosufficienti interdipendenti (quei membri sono preoccupati per la cooperazione e altri, la decisione è secondaria ). Pertanto gruppi omogenei composti da membri che si attivano autonomamente impiegheranno più tempo per raggiungere una decisione. Il processo è meno cooperativo e avrà più conflitti che con gruppi omogenei i cui membri attivano auto-costrutti interdipendenti. In aggiunta a ciò, i gruppi eterogenei avranno meno probabilità di raggiungere un consenso rispetto ai gruppi omogenei poiché con gruppi omogenei i singoli membri sono più impegnati nel loro gruppo e i loro contributi sono trattati in modo più uniforme rispetto a gruppi eterogenei. Inoltre Oetzel afferma che i gruppi erano la maggioranza dei membri che attivano auto-costrutti indipendenti molto probabilmente useranno strategie di conflitto dominanti, mentre con i gruppi molti membri usano autocostruiti interdipendenti useranno strategie di evitare, compromettere o obbligare quando si affrontano i conflitti.

Le Proposizioni da 8 a 14 si concentrano sull’influenza del processo sull’esito, cioè sulla decisione. Quei gruppi che usano stili cooperativi di gestione dei conflitti, come il compromesso, prendono decisioni più efficaci rispetto a quelli che usano stili evitanti o in competizione poiché mettono il gruppo davanti agli obiettivi personali e hanno più soluzioni creative. Le decisioni saranno anche più efficaci nei gruppi in cui i membri attivano le loro identità personali. Nei gruppi i membri hanno attivato le identità sociali, le decisioni saranno meno efficaci poiché le diverse idee dei membri non vengono utilizzate fino in fondo e la partecipazione è disuguale. Ciò porta al presupposto che i membri più uguali nei loro gruppi sono e più gli individui impegnati sono al loro gruppo e alla decisione più efficace sarà il risultato. Pertanto le decisioni prese per consenso sono più efficaci di quelle fatte a maggioranza, ad esempio. Infine, i “requisiti funzionali” del VIT possono prevedere la qualità delle decisioni in gruppi mono- e multiculturali. Quei gruppi che soddisfano questi requisiti prenderanno decisioni di qualità superiore. Tuttavia, non tutte le proposizioni sono state ancora valutate e Oetzel non ritiene che la sua teoria sia finita.

Universale culturale

L’emergere di questi universali risale al Paleolitico Superiore, con le prime prove di una piena modernità comportamentale.

Tra gli universali culturali elencati da Brown (1991) sono:

L’osservazione di comportamenti uguali o simili in culture diverse non dimostra che essi siano il risultato di un comune meccanismo psicologico di base. Una possibilità è che possano essere stati inventati indipendentemente a causa di un problema pratico comune. Dal momento che tutte le culture che sono state studiate dagli antropologi hanno avuto contatti con gli antropologi che l’hanno studiata, e l’etica della ricerca antropologica rallenta gli studi in modo che altri gruppi non si leghino a tale etica, spesso almeno localmente rappresentata da persone dello stesso colore della pelle come tribù apparentemente isolata ma culturalmente culturalmente globalizzata, raggiungere la tribù prima degli antropologi, nessuna cultura veramente isolata è mai stata scientificamente studiata. Ciò consente all’influenza esterna di essere una spiegazione anche per gli universali culturali. Ciò non preclude più invenzioni indipendenti di civiltà e non è quindi la stessa cosa di iperdiffusione, significa semplicemente che gli universali culturali non sono una prova di innatismo.

Mentalità coloniale

Una mentalità coloniale è l’atteggiamento interiorizzato di inferiorità etnica o culturale percepita da un popolo come risultato della colonizzazione, cioè che sono colonizzati da un altro gruppo. Corrisponde alla convinzione che i valori culturali del colonizzatore siano intrinsecamente superiori ai propri. Il termine è stato usato dagli studiosi postcoloniali per discutere gli effetti transgenerazionali del colonialismo presente nelle ex colonie dopo la decolonizzazione. È comunemente usato come un concetto operativo per inquadrare il dominio ideologico nelle esperienze coloniali storiche. In psicologia la mentalità coloniale è stata utilizzata per spiegare casi di depressione collettiva, ansia e altri problemi di salute mentale diffusi in popolazioni che hanno avuto esperienza di colonizzazione. Notevoli influenze marxiste sul concetto postcoloniale della mentalità coloniale includono le opere di Frantz Fanon sulla frattura della psiche coloniale attraverso il dominio culturale occidentale, così come il concetto di egemonia culturale sviluppato dal fondatore del Partito Comunista Italiano Antonio Gramsci.

Gli scritti marxisti di Frantz Fanon sull’imperialismo, il razzismo e le lotte decolonizzanti hanno influenzato le discussioni postcoloniali sull’internalizzazione del pregiudizio coloniale. Per prima cosa, Fanon affrontò il problema di ciò che chiamò “alienazione coloniale della persona” come problema di salute mentale attraverso l’analisi psichiatrica. In The Wretched of the Earth (Francia: Les Damnés de la Terre), pubblicato nel 1961, Fanon ha usato la psichiatria per analizzare come la colonizzazione francese e la carneficina della guerra algerina abbiano influenzato mentalmente l’autoidentità e la salute mentale degli algerini. Il libro sostiene che durante il periodo di colonizzazione ci fu una patologia mentale sottile e costante che si sviluppò all’interno della psiche coloniale. Fanon sostenne che la psiche coloniale è fratturata dalla mancanza di omogeneità mentale e materiale a causa della pressione della cultura occidentale del potere coloniale sulla popolazione colonizzata, nonostante le differenze materiali esistenti tra loro. Qui Fanon espande le tradizionali concezioni marxiste del materialismo storico per esplorare come la dissonanza tra esistenza materiale e cultura funzioni per trasformare il popolo colonizzato attraverso la matrice della borghesia occidentale. Ciò significa che il nativo algerino è venuto a vedere la propria cultura e identità tradizionale attraverso la lente del pregiudizio coloniale. Fanon osservò che gli algerini medi si interiorizzarono e quindi ripeterono apertamente le osservazioni che erano in linea con la cultura razzista istituzionalizzata dei colonizzatori francesi; respingere la propria cultura come arretrata a causa dell’internalizzazione delle ideologie coloniali occidentali. Secondo Fanon questo si traduce in un conflitto esistenziale destabilizzante all’interno della cultura colonizzata: “In Occidente, la cerchia familiare, gli effetti dell’educazione e il relativamente alto tenore di vita della classe lavoratrice forniscono una protezione più o meno efficace contro i dannosi azione di questi passatempi, ma in un paese africano, dove lo sviluppo mentale è irregolare, dove la violenta collisione di due mondi ha notevolmente scosso le vecchie tradizioni e ha gettato l’universo delle percezioni sfuocato, l’impressionabilità e la sensibilità del giovane africano sono la misericordia dei vari assalti fatti su di loro dalla stessa Natura della cultura occidentale “.

Durante il periodo del Raj britannico, i sostenitori dell’imperialismo britannico consideravano tipicamente la cultura indiana nativa con disprezzo e sostenevano la colonizzazione europea come una benefica “missione civilizzatrice”. La colonizzazione fu in gran parte definita come un atto di carità volto a elevare l’indiano “non civilizzato”, piuttosto che un atto di sfruttamento diretto e dominio; che ha preso di mira pratiche culturali native considerate “barbariche” dagli amministratori coloniali. Ad esempio, le politiche coloniali che escludono la pratica autoimmolatoria del sati e l’influenza dei missionari britannici nel scoraggiare gli atti di idolatria percepiti. Quest’ultimo, è stato notato da alcuni studiosi per aver giocato un ruolo importante negli sviluppi della definizione moderna dell’induismo. Queste affermazioni basano le loro ipotesi sulla mancanza di un’identità indù unificata prima del periodo coloniale, e sull’induismo esteriore senza precedenti del moderno Induismo su una visione monoteistica del Vedanta. Questi sviluppi sono stati letti come il risultato di pregiudizi coloniali che scoraggiavano aspetti delle religioni indiane che differivano troppo dal modello del cristianesimo. È stato notato che la preminenza della Bhagavad Gita come testo religioso primario nel discorso indù era una risposta storica alle critiche coloniali della cultura indiana. Gli europei hanno scoperto che la Gita aveva più in comune con la propria Bibbia cristiana, conducendo alla denuncia di pratiche indù più lontane legate alle visioni del mondo monoteista; con soggetti indigeni che caratterizzano continuamente la loro fede come l’equivalente del cristianesimo nella fede (più chiaro monoteismo) e struttura (fornendo un equivalente testo sacro primario). Cittadino indù

Religione

La religione può essere definita come un sistema culturale di comportamenti e pratiche designati, visioni del mondo, testi, luoghi santificati, profezie, etica o organizzazioni, che collega l’umanità a elementi soprannaturali, trascendentali o spirituali. Tuttavia, non esiste un consenso accademico su ciò che costituisce precisamente una religione. Diverse religioni possono o meno contenere vari elementi che vanno dalle cose divine, sacre, alla fede, a un essere soprannaturale o esseri soprannaturali o “una specie di ultimacy e trascendenza che fornirà norme e potere per il resto della vita”. Le pratiche religiose possono includere rituali, sermoni, commemorazioni o venerazioni (di divinità), sacrifici, feste, feste, trance, iniziazioni, servizi funebri, servizi matrimoniali, meditazione, preghiera, musica, arte, danza, servizio pubblico o altri aspetti della vita umana cultura. Le religioni hanno storie e storie sacre, che possono essere conservate nelle sacre scritture, nei simboli e nei luoghi santi, che mirano principalmente a dare un senso alla vita. Le religioni possono contenere storie simboliche, a volte dette dai seguaci per essere vere, che hanno lo scopo collaterale di spiegare l’origine della vita, l’universo e altre cose. Tradizionalmente, la fede, oltre alla ragione, è stata considerata una fonte di credenze religiose. Ci sono circa 10.000 religioni distinte nel mondo, ma circa l’84% della popolazione mondiale è affiliata ad una delle cinque più grandi religioni, vale a dire il Cristianesimo, l’Islam, l’Induismo, il Buddismo o forme di religione popolare. Il demografico religiosamente non affiliato include coloro che non si identificano con una particolare religione, atei e agnostici. Mentre le religiose non affiliate sono cresciute a livello globale, molte delle religiosamente non affiliate hanno ancora diverse credenze religiose. Lo studio della religione comprende un’ampia varietà di discipline accademiche, tra cui teologia, religione comparata e studi scientifici sociali. Le teorie della religione offrono varie spiegazioni per le origini e il funzionamento della religione.

Religione (dalla comunità religiosa religiosa di O.Fr., da L. religm (nom. Religio) “rispetto per ciò che è sacro, riverenza per gli dei”, “obbligo, legame tra l’uomo e gli dei”) deriva dal latino religiō, le cui origini ultime sono oscure. Una possibile interpretazione fatta risalire a Cicerone, connette letta, cioè (di nuovo) con lego nel senso di scegliere, ripassa di nuovo o considera attentamente. La definizione di religio di Cicerone è cultum deorum, “la corretta esecuzione dei riti nella venerazione degli dei”. Studiosi moderni come Tom Harpur e Joseph Campbell favoriscono la derivazione da “legare, connettere, probabilmente da un prefisso”, cioè re (di nuovo) + ligare o ricollegare, che è stato reso prominente da Sant’Agostino, in seguito all’interpretazione data da Lactantius nelle istituzioni della Divinae, IV, 28. L’uso medievale si alterna all’ordine nel designare comunità legate come quelle degli ordini monastici: “sentiamo parlare della ‘religione’ del Toson d’oro, di un cavaliere ‘della religione di Avys'”. Nel mondo antico e medievale, il religio etimologico della radice latina era inteso come una virtù individuale di culto, mai come dottrina, pratica o vera fonte di conoscenza. Inoltre, la religione si riferiva ad ampi obblighi sociali verso la famiglia, i vicini, i governanti e persino verso Dio. Quando il religio venne in inglese intorno al 1200 come religione, assunse il significato di “vita legata dai voti monastici”. Il concetto compartimentale della religione, in cui le cose religiose erano separate dalle cose del mondo, non fu usato prima del 1500. Il concetto di religione fu usato per la prima volta nel 1500 per distinguere il dominio della chiesa e il dominio delle autorità civili. Il concetto di religione si formò nei secoli XVI e XVII, nonostante il fatto che antichi testi sacri come la Bibbia, il Corano e altri non avessero una parola o anche un concetto di religione nelle lingue originali e nemmeno le persone o le culture in cui sono stati scritti questi testi sacri. Ad esempio, non esiste un equivalente preciso di religione in ebraico, e il giudaismo non distingue chiaramente tra identità religiose, nazionali, razziali o etniche. Uno dei suoi concetti centrali è la halakha, che significa la passeggiata o il sentiero a volte tradotto come legge, che guida la pratica e le credenze religiose e molti aspetti della vita quotidiana. La parola greca threskeia, che era usata da scrittori greci come Erodoto e Giuseppe, si trova nel Nuovo Testamento. La threskeia a volte è tradotta come religione nelle traduzioni di oggi, tuttavia, il termine era inteso come culto nel periodo medievale. Nel Corano, la parola araba din è spesso tradotta come religione nelle traduzioni moderne, ma fino alla metà del 1600 i traduttori espressero din come legge. Persino nel I secolo EV, Giuseppe Flavio aveva usato il termine greco ioudaismos, che alcuni traducono oggi come ebraismo, anche se lo ha usato come termine etnico, non legato ai concetti astratti moderni della religione come un insieme di credenze.

Cultura individualistica

La cultura individualistica è una società caratterizzata dall’individualismo, che è la priorità o enfasi dell’individuo rispetto all’intero gruppo. Le culture individualistiche sono orientate intorno al sé, essendo indipendenti invece di identificarsi con una mentalità di gruppo. Si vedono l’un l’altro come solo vagamente collegati e valutano gli obiettivi personali rispetto agli interessi di gruppo. Le culture individualistiche tendono ad avere una popolazione più diversificata e sono caratterizzate dall’enfasi sui risultati personali e da una valutazione razionale sia degli aspetti positivi che negativi delle relazioni con gli altri. Le culture individualistiche hanno aspetti così unici della comunicazione come una cultura a bassa distanza e con uno stile di comunicazione a basso contesto. Le culture altamente individualistiche includono Stati Uniti, Australia, Gran Bretagna, Canada, Paesi Bassi e Nuova Zelanda.

La distanza di potenza è definita come il grado in cui una distribuzione diseguale di potenza è accettata in una cultura. Le culture a distanza a bassa potenza sfidano l’autorità, incoraggiano una riduzione delle differenze di potere tra management e dipendenti e incoraggiano legittimamente l’uso del potere. La bassa distanza di potere è più probabile che si verifichi in una cultura individualistica, perché in una cultura collettivista, le persone proteggono il benessere del gruppo e stabiliscono l’ordine in modo che sia meno probabile sfidare autorità o persone al potere. Anche se le culture individualistiche hanno maggiori probabilità di essere a bassa distanza di potenza, queste culture non si aspettano di eliminare completamente la differenza di potenza. Le persone all’interno di questa cultura a bassa distanza di potere, tuttavia, hanno maggiori probabilità di rispondere a tali squilibri di potere con risposte emotive più negative rispetto alle culture alternative e ad alta distanza. Le culture a bassa energia a distanza includono Austria, Israele, Danimarca, Nuova Zelanda, Repubblica d’Irlanda e Svezia. Gli Stati Uniti sono al 38 ° posto.

Anche le culture individualistiche hanno maggiori probabilità di avere uno stile di comunicazione a basso contesto. Ciò significa che la comunicazione è precisa, diretta e specifica. A differenza della comunicazione ad alto contesto, la lettura tra le righe non è necessaria nella comunicazione a basso contesto. Questa comunicazione esplicita viene utilizzata al fine di prevenire qualsiasi forma di incomprensione tra le culture. La capacità di articolare i pensieri e le opinioni che si hanno e di esprimerli in modo eloquente è incoraggiata, così come il parlare persuasivo. La comunicazione a basso contesto è tutto contenuto e nessuna dimensione di relazione.

Le culture individualistiche tendono a dare priorità alla persona individuale rispetto al gruppo, e questo può essere visto nel modo in cui le regole di visualizzazione variano da una cultura collettivista a una cultura individualistica. Le regole di visualizzazione, sono le regole che esistono in culture diverse che determinano come le emozioni dovrebbero essere mostrate pubblicamente. In una cultura individualistica, l’espressione di sé è molto apprezzata, rendendo le regole di visualizzazione meno severe e consentendo alle persone di mostrare emozioni intense come: felicità, rabbia, amore, ecc. Mentre in una cultura collettivista, la moderazione e l’autocontrollo sono molto apprezzati per il benessere del gruppo, quindi le culture collettiviste tendono a trattenersi dal mostrare emozioni in pubblico.

Le strategie di conflitto sono metodi usati per risolvere problemi diversi. Esistono diversi approcci per risolvere i conflitti e, a seconda della cultura in cui una persona è cresciuta, è più probabile che utilizzino un determinato approccio. Poiché la cultura individualistica attribuisce maggior valore alla realizzazione personale, contrariamente alle culture collettiviste che apprezzano l’armonia, è più probabile che una persona di una cultura individualista usi la competizione come metodo per risolvere i conflitti. Quando si usa la competizione come approccio alla risoluzione del conflitto, una persona è più aggressiva e cerca di raggiungere i propri obiettivi senza riguardo per gli obiettivi degli altri. Usando questo approccio una persona cerca il dominio, il che significa convincere gli altri a fare ciò che la persona vuole invece di ciò che inizialmente desideravano. Al contrario, una cultura collettivista preferirebbe probabilmente un approccio meno conflittuale, come l’accomodamento, per porre fine al conflitto con un compromesso, in modo che ciascuna delle parti ne beneficiasse.

Sindrome dello studente

La sindrome degli studenti fa riferimento alla procrastinazione programmata, quando, ad esempio, uno studente inizierà solo ad applicare se stesso a un incarico all’ultimo momento possibile prima della scadenza. Ciò elimina qualsiasi potenziale margine di sicurezza e mette la persona sotto stress e pressione. Secondo una fonte accademica, è fatto per indurre un livello di urgenza abbastanza alto da garantire il giusto carico di lavoro. Il termine è usato per descrivere questa forma di procrastinazione in generale, e non solo dagli studenti, ad es. nel campo dell’ingegneria del software: “Questa ricerca iniziale indaga tre aspetti comportamentali che possono influire sulla produttività dei membri del team sia in un progetto tradizionale a cascata che in un progetto Scrum: la gestione dello stress, l’uso del lasco e la sindrome dello studente.”

Resistenza attraverso la cultura

La resistenza attraverso la cultura (chiamata anche resistenza culturale, resistenza attraverso l’estetica o resistenza intellettuale) è una forma di anticonformismo. Non è un dissenso aperto, ma una posizione discreta. Una rivolta “così ben nascosta da sembrare inesistente”, è una ricerca “per estendere i confini della tolleranza ufficiale, sia adottando una linea ritenuta ideologicamente sospetta dalle autorità, sia evidenziando certi problemi sociali contemporanei, o entrambi.” Criticato per essere “utopico, e quindi inadeguato alle realtà di quell’epoca”, durante il periodo dei regimi comunisti in Europa, era anche una formula sopravvissuta, una modalità per scrittori e artisti per ingannare la censura comunista senza andare fino in fondo aperta opposizione politica.

Una delle frasi più acutamente criticate nella Romania post-rivoluzionaria, considerata non molto più che “soffiare nel vento” dal vincitore del premio Nobel per la letteratura tedesca Nobel Herta Müller, e “non solo rassegnazione […] ma complicità con il comunismo terorista “dello scrittore rumeno esiliato Paul Goma, la cosiddetta” resistenza attraverso la cultura “è stata spesso collegata alla cosiddetta” scuola Păltiniş “di Constantin Noica. Nelle belle arti, Corneliu Baba, tra gli altri, è talvolta considerato un esempio di pittore che era anticonformista in questo modo.

Narcisismo

Il termine “narcisismo” deriva dal mito greco su Narciso (,), un bel giovane greco che, secondo Ovidio, respinse le avances disperate della ninfa Echo. Ciò fece sì che Narciso si innamorasse del proprio riflesso in una pozza d’acqua. Incapace di consumare il suo amore, Narciso “rimase a fissare rapito nella piscina, ora dopo ora”, e alla fine si trasformò in un fiore che porta il suo nome, il narciso. Il concetto di eccessivo egoismo è stato riconosciuto nel corso della storia. Nell’antica Grecia il concetto era inteso come hybris. È solo più recentemente che il narcisismo è stato definito in termini psicologici.

Quattro dimensioni del narcisismo come variabile della personalità sono state delineate: leadership / autorità, superiorità / arroganza, autoassorbimento / auto-ammirazione e sfruttamento / diritto. Un libro del 2012 sui narcisisti assetati di potere suggerisce che i narcisisti generalmente mostrano la maggior parte, e talvolta tutte, le seguenti caratteristiche:

Gli psichiatri statunitensi Hotchkiss e James F. Masterson identificarono ciò che chiamavano i sette peccati capitali del narcisismo:

Il disturbo di personalità narcisistico colpisce circa l’1% della popolazione generale. Sebbene molti individui abbiano alcuni tratti narcisistici, alti livelli di narcisismo possono manifestarsi in forma patologica come disturbo narcisistico di personalità (NPD), per cui l’individuo sovrastima le sue capacità e ha un eccessivo bisogno di ammirazione e affermazione. NPD è stato rivisto nel DSM-5. È stato mantenuto il generale spostamento verso una visione dimensionale (basata sui tratti della personalità) dei Disturbi della Personalità. Alcuni narcisisti possono avere una capacità limitata o minima di provare emozioni.

La Cochrane Collaboration ha commissionato due revisioni delle prove per trattamenti psicologici e medici per il Disturbo Narcisistico di Personalità (NPD). In entrambi i casi, hanno sospeso le loro iniziative dopo che gli autori non avevano compiuto progressi in più di un anno. Non ci sono strategie di trattamento chiare per NPD, né farmaci, né psicoterapia. Esistono prove che le terapie efficaci nel trattamento di altri disturbi della personalità non sono generalizzate alla NPD. Le diagnosi psichiatriche non sono formulate per la stabilità nel tempo. A volte si verifica un recupero spontaneo da malattie mentali e possono essere trattate molte condizioni di comorbilità (ad es. Ansia).

Karen Horney vedeva la personalità narcisistica come un tratto di temperamento modellato da un certo tipo di ambiente iniziale. Non vedeva i bisogni e le tendenze narcisistici intrinseci alla natura umana. Craig Malkin ha definito la mancanza di sano narcisismo “eco” dopo la ninfa Echo nella mitologia di Narciso. Il narcisismo sano potrebbe esistere in tutti gli individui. Freud disse che il narciso era uno stato originale da cui l’individuo sviluppa l’oggetto d’amore. Sosteneva che il narcisismo sano è una parte essenziale del normale sviluppo. Secondo Freud, l’amore dei genitori per il loro bambino e il loro atteggiamento nei confronti del figlio potrebbero essere visti come un risveglio e una riproduzione del proprio narcisismo. Il bambino ha un’onnipotenza di pensiero; i genitori stimolano quel sentimento perché nel loro bambino vedono le cose che non hanno mai raggiunto. Rispetto agli osservatori neutrali, i genitori tendono a sopravvalutare le qualità del loro bambino. Quando i genitori agiscono in uno stile opposto e il bambino viene respinto o rafforzato incoerentemente a seconda dell’umore del genitore, i bisogni del bambino non sono soddisfatti. Freud contrapponeva lo sviluppo naturale delle tendenze egoistico-attivo e passivo-altruistico nell’individuo con il narcisismo, nel primo, e in quello che Trevor Pederson definiva l’eco, nel secondo. Dove l’egoista può rinunciare all’amore nel narcisismo, l’altruista può rinunciare alla competizione, o “alla volontà”, nell’ecoismo. L’individuo ha per prima cosa una relazione non ambivalente di fusione con l’autorità o figure d’amore, che sono caratterizzate da pulsioni egoistiche o altruistiche. Secondo, l’individuo può passare alla defusione dall’autorità o dalle figure d’amore che porta a ripetizioni di relazioni ambivalenti, narcisistiche o ecologiche. Nel terzo movimento l’individuo diventa la figura genitoriale morta o assente che non ha mai restituito l’amore all’ecoista, o la perfetta, grandiosa figura genitoriale nel narcisismo. Mentre l’egoismo e il narcisismo riguardano la dinamica del potere e l’inferiorità / superiorità, Pederson sostiene che l’altruismo e l’eco riguardano le dinamiche di appartenenza e inclusione / esclusione. Pederson ha due tipi di echoists: il “soggetto altruista” e “l’oggetto altruista”, con il primo che si preoccupa dell’appartenenza degli altri e li ama, e questi si preoccupa della propria appartenenza e dell’essere amati. L’altruista soggetto è schivo, un popolo gradito e sacrifica il suo desiderio di aiutare gli altri che sono estranei a diventare addetti ai lavori, o di essere il sottomesso aiutante di un insider. L’oggetto altruista è gregario, una persona popolare e vuole essere interessante, che si basa sul voler adattarsi e non essere un estraneo o voler essere unico come un insider. Entrambi i tipi di echoists mostrano problemi con l’essere sottomessi, i problemi a dire no e l’evitare conflitti.

Il narcisismo sano ha a che fare con una forte sensazione di “amore proprio” che protegge l’essere umano dalla malattia. Alla fine, tuttavia, l’individuo deve amare l’altro, “l’oggetto ama non ammalarsi”. L’individuo si ammala a causa della frustrazione creata quando non è in grado di amare l’oggetto. Nel narcisismo patologico come il disturbo narcisistico della personalità, la libido della persona è stata ritirata dagli oggetti nel mondo e produce megalomania. I teorici clinici Kernberg, Kohut e Theodore Millon hanno tutti visto il narcisismo patologico come un possibile risultato in risposta alle interazioni infantili disumane e inconsistenti. Hanno suggerito che i narcisisti cercano di compensare le relazioni degli adulti. La condizione patologica del narcisismo è, come suggerito Freud, una manifestazione amplificata ed estrema di narcisismo sano. È stato suggerito che il narcisismo sano sia correlato con una buona salute psicologica. L’autostima funziona da mediatore tra narcisismo e salute psicologica. Pertanto, a causa della loro elevata autostima, derivante dalle auto-percezioni di competenza e simpatia, gli alti narcisisti sono relativamente liberi da preoccupazioni e oscurità. Altri ricercatori hanno suggerito che il narcisismo sano non può essere visto come “buono” o “cattivo”, ma dipende dai contesti e dai risultati misurati. In certi contesti sociali come l’inizio di relazioni sociali e con certe variabili di esito, come sentirsi bene con se stessi, può essere utile un narcisismo sano. In altri contesti, come il mantenimento di relazioni a lungo termine e variabili di esito, come un’accurata conoscenza di sé, il narcisismo sano può essere inutile.

Il Narcisistic Personality Inventory (NPI) è la misura più utilizzata del narcisismo nella ricerca psicologica sociale. Sebbene in letteratura siano state proposte diverse versioni dell’NPI, una versione a scelta forzata di quaranta voci (Raskin & Terry, 1988) è quella più comunemente utilizzata nella ricerca corrente. L’NPI si basa sui criteri clinici del DSM-III per il disturbo di personalità narcisistico (NPD), sebbene sia stato progettato per misurare queste caratteristiche nella popolazione generale. Pertanto, si dice spesso che l’NPI misura il narcisismo “normale” o “subclinico” (borderline) (cioè, nelle persone che ottengono punteggi molto alti sul NPI non necessariamente soddisfano i criteri per la diagnosi con NPD).

Millon Clinical Multiaxial Inventory (MCMI) è un test diagnostico ampiamente utilizzato sviluppato da Theodore Millon. L’MCMI include una scala per il narcisismo. È stato trovato che l’NPI e l’MCMI sono ben correlati, r (146) = 0,55, p <0,001. Mentre l'MCMI misura il disturbo narcisistico di personalità (NPD), l'NPI misura il narcisismo come avviene nella popolazione generale. In altre parole, l'NPI misura il narcisismo "normale"; cioè, la maggior parte delle persone che ottengono punteggi molto alti sul NPI non hanno NPD. In effetti, l'NPI non cattura alcun tipo di taxon narcisistico come ci si aspetterebbe se misurasse l'NPD. Nel campo della psicologia, ci sono due rami principali della ricerca sul narcisismo: (1) psicologia clinica e (2) sociale. Questi due approcci differiscono nella loro visione del narcisismo, con il primo trattandolo come un disordine, quindi come discreto, e quest'ultimo lo tratta come un tratto della personalità, quindi come un continuum. Questi due filoni di ricerca tendono a vagare in una relazione divergente l'uno con l'altro, sebbene convergano in luoghi. Campbell e Foster (2007) recensiscono la letteratura sul narcisismo. Sostengono che i narcisisti posseggono i seguenti "ingredienti di base": Campbell e Foster (2007) sostengono che le strategie di autoregolamentazione sono di fondamentale importanza per comprendere il narcisismo. L'autoregolazione nei narcisisti comporta cose come sforzarsi di apparire e sentirsi positivi, speciali, di successo e importanti. Viene in entrambi i casi intrapsichici, come incolpare una situazione piuttosto che il sé per il fallimento e le forme interpersonali, come usare una relazione per servire se stessi. Alcune differenze nell'autoregolazione tra narcisisti e non narcisisti possono essere viste con Campbell, Reeder, Sedikides ed Elliot (2000) che hanno condotto uno studio con due esperimenti. In ciascun esperimento, i partecipanti hanno preso parte a un compito di conseguimento, a seguito del quale sono stati forniti feedback falsi; era o un falso successo o fallimento. Lo studio ha scoperto che sia i narcisisti che i non narcisisti si autoalimentano, ma i non narcisisti hanno mostrato maggiore flessibilità nel farlo. I partecipanti sono stati valutati su una strategia di auto potenziamento comparativa e non comparativa. Sia i narcisisti che i non narcisisti hanno impiegato la strategia non comparativa allo stesso modo; tuttavia, i narcisisti hanno dimostrato di essere più egoisti con la strategia comparativa, impiegandola molto più dei non narcisisti, suggerendo una maggiore rigidità nella loro auto-valorizzazione. Quando i narcisisti ricevono un feedback negativo che minaccia il sé, si autoalimentano a tutti i costi, ma i non narcisisti tendono ad avere dei limiti. Sorokowski et al. (2015) hanno dimostrato che il narcisismo è legato alla frequenza di pubblicare foto di tipo selfie sui social media. Lo studio di Sorokowski ha dimostrato che questa relazione era più forte tra gli uomini rispetto alle donne. Livesley et al. concluse, d'accordo con altri studi, che il narcisismo misurato da un test standardizzato era un tratto ereditario comune. Inoltre, in accordo con quegli altri studi, è stato trovato che esiste un continuum tra personalità normale e disordinata. I soggetti dello studio erano 175 coppie gemelle volontarie (novanta identiche, ottantacinque fraterne) provenienti dalla popolazione generale. Ogni gemello completava un questionario che valutava diciotto dimensioni del disturbo di personalità. Gli autori hanno stimato l'ereditabilità di ciascuna dimensione della personalità con metodi standard, fornendo così stime del contributo relativo della causalità genetica e ambientale. Delle diciotto dimensioni della personalità, si è scoperto che il narcisismo ha la più alta ereditabilità (0.64), indicando che la concordanza di questo tratto nei gemelli identici era significativamente influenzata dalla genetica. Delle altre dimensioni della personalità, solo quattro sono risultate avere coefficienti di ereditabilità maggiori di 0,5: insensibilità, problemi di identità, opposizione ed evitamento sociale. Arikan ha scoperto che un atteggiamento stigmatizzante nei confronti dei pazienti psichiatrici è associato a tratti di personalità narcisistica. Il concetto di narcisismo è usato nella psicologia evolutiva in relazione ai meccanismi di accoppiamento assortitivo, o alla scelta non casuale di un partner ai fini della procreazione. Le prove per l'accoppiamento assortativo tra gli umani sono ben stabilite; gli esseri umani si accoppiano in modo assortito per quanto riguarda età, QI, altezza, peso, nazionalità, livello educativo e professionale, caratteristiche fisiche e di personalità e parentela familiare. Nell'ipotesi "auto-ricerca", le persone cercano inconsciamente una "immagine speculare" di se stesse negli altri, cercando criteri di bellezza o idoneità riproduttiva nel contesto dell'autoreferenzialità. Alvarez et al. Scoprimmo che la rassomiglianza facciale tra coppie era una forza trainante tra i meccanismi di accoppiamento assortitivo: le coppie umane si assomigliano molto più di quanto ci si aspetterebbe dalla formazione di coppie casuali. Poiché le caratteristiche facciali sono conosciute per essere ereditate, il meccanismo di "ricerca di sé" può migliorare la riproduzione tra compagni geneticamente simili, favorendo la stabilizzazione di geni che supportano il comportamento sociale, senza relazione di parentela tra loro. L'offerta narcisistica è un concetto introdotto nella teoria psicoanalitica da Otto Fenichel nel 1938, per descrivere un tipo di ammirazione, sostegno interpersonale o sostegno tratto da un individuo dal suo ambiente ed essenziale per la loro autostima. Il termine è tipicamente usato in senso negativo, descrivendo un bisogno patologico o eccessivo di attenzione o ammirazione nei codipendenti e l'impostazione orale, che non tiene conto dei sentimenti, delle opinioni o delle preferenze di altre persone. La rabbia narcisistica è una reazione al danno narcisistico, che è una minaccia percepita all'autostima o all'autostima di un narcisista. La ferita narcisistica e la cicatrice narcisistica sono termini usati da Sigmund Freud negli anni 1920. La ferita narcisistica e il colpo narcisistico sono altri termini, quasi intercambiabili. La rabbia narcisistica termine è stata coniata da Heinz Kohut nel 1972. La rabbia narcisistica si verifica su un continuum da distacco, a espressioni di lieve irritazione o fastidio, a gravi scoppi, compresi gli attacchi violenti. Le reazioni di rabbia narcisistica non sono limitate ai disturbi di personalità. Possono anche essere visti in catatonico, delirio paranoico e episodi depressivi. È stato suggerito che i narcisisti hanno due livelli di rabbia. Il primo strato di rabbia può essere pensato come una rabbia costante nei confronti di qualcun altro, con il secondo livello che è una rabbia auto-mirata. Le difese narcisistiche sono quei processi in cui gli aspetti idealizzati del sé sono preservati e i suoi limiti negati. Tendono ad essere rigidi e totalistici. Sono spesso guidati da sentimenti di vergogna e colpa, consci o inconsci. L'abuso narcisistico era stato originariamente definito come una forma specifica di abuso emotivo dei bambini da genitori narcisistici - genitori che richiedono al bambino di rinunciare ai propri desideri e sentimenti per servire i bisogni di stima dei genitori. Il termine è emerso alla fine del ventesimo secolo a causa delle opere di Alice Miller e di altri neo-freudiani, rifiutando la psicoanalisi come simile alle pedagogie velenose. La cultura dell'auto-aiuto presuppone che qualcuno abusato da genitori narcisistici da bambino probabilmente combatta con problemi di codipendenza nell'età adulta. Un adulto che è o è stato in una relazione con un narcisista probabilmente lotta per non sapere cosa costituisce una relazione "normale". Negli ultimi anni il termine è stato applicato più in generale per riferirsi a qualsiasi abuso da parte di un narcisista, anche nelle relazioni tra adulti e adulti. Nel 1993, James F. Masterson propose due categorie per narcisismo patologico, esibizionista e armadio. Entrambi non riescono a sviluppare adeguatamente un sé adatto all'età e alla fase a causa di difetti nella qualità dell'assistenza psicologica fornita, di solito dalla madre. Il narcisista esibizionista è quello descritto nel DSM-IV e differisce dal narcisista dell'armadio in molti modi importanti. Il narcisista dell'armadio è più probabile che sia descritto come avente una auto-percezione sgonfiata, inadeguata e una maggiore consapevolezza del vuoto interiore. Il narcisista esibizionista sarebbe descritto come dotato di una auto-percezione gonfiata e grandiosa con poca o nessuna consapevolezza cosciente del vuoto interiore. Una persona del genere supporrebbe che questa condizione fosse normale e che altri fossero come lui. Il narcisista dell'armadio cerca un'approvazione costante da parte degli altri e appare simile al limite nella necessità di compiacere gli altri. Il narcisista esibizionista cerca sempre ammirazione perfetta dagli altri. Nel 1996 Theodore Millon ha identificato cinque variazioni del narcisista. Qualsiasi singolo narcisista non può esibire nessuno o uno dei seguenti: Il narcisismo situazionale acquisito (ASN) è una forma di narcisismo che si sviluppa nella tarda adolescenza o nell'età adulta, causata dalla ricchezza, dalla fama e dalle altre trappole della celebrità. È stato coniato da Robert B. Millman, professore di psichiatria presso il Weill Cornell Medical College della Cornell University. ASN differisce dal narcisismo convenzionale in quanto si sviluppa dopo l'infanzia e viene attivato e sostenuto dalla società ossessionata dalle celebrità. Fan, assistenti e media scandalistici giocano tutti l'idea che la persona sia davvero molto più importante delle altre persone, innescando un problema narcisistico che poteva essere solo una tendenza, o latente, e aiutarlo a diventare un disordine di personalità in piena regola. "Millman dice che quello che succede alle celebrità è che si abituano così tanto alle persone che li guardano da smettere di guardare alle altre persone". Nella sua presentazione e nei suoi sintomi, è indistinguibile dal disturbo narcisistico della personalità, differendo solo nel suo esordio tardivo e il suo sostegno da parte di un gran numero di altri. "La mancanza di norme sociali, controlli e di persone che dicono loro come la vita sia davvero, fa sì che queste persone credano di essere invulnerabili", così che la persona con ASN possa soffrire di relazioni instabili, abuso di sostanze e comportamento irregolare. Un famoso personaggio immaginario con ASN è Norma Desmond, il personaggio principale di Sunset Boulevard. La codipendenza è una tendenza a comportarsi in modi eccessivamente passivi o eccessivamente cariosi che influiscono negativamente sulle relazioni e sulla qualità della vita. I narcisisti sono considerati magneti naturali per i codipendenti. Rappoport identifica i codipendenti dei narcisisti come "co-narcisisti". Il narcisismo collettivo (o narcisismo di gruppo) è un tipo di narcisismo in cui un individuo ha un auto-amore gonfiato del proprio ingroup, in cui un "ingroup" è un gruppo in cui un individuo è coinvolto personalmente. Mentre la definizione classica di narcisismo si concentra sull'individuo, il narcisismo collettivo asserisce che si può avere un'opinione eccessivamente alta di un gruppo e che un gruppo può funzionare come un'entità narcisistica. Il narcisismo collettivo è legato all'etnocentrismo; tuttavia, l'etnocentrismo si concentra principalmente sull'egocentrismo a livello etnico o culturale, mentre il narcisismo collettivo si estende a qualsiasi tipo di ingroup al di là delle sole culture ed etnie. Il narcisismo conversazionale è un termine usato dal sociologo Charles Derber nel suo libro The Pursuit of Attention: Power and Ego in Everyday Life. Derber ha osservato che il sistema di supporto sociale in America è relativamente debole, e questo porta le persone a competere potentemente per l'attenzione. Nelle situazioni sociali, tendono ad allontanare la conversazione dagli altri e verso se stessi. "Il narcisismo conversazionale è la manifestazione chiave della psicologia dominante che attira l'attenzione in America", ha scritto. "Si verifica in conversazioni informali tra amici, familiari e colleghi.La profusione di letteratura popolare sull'ascolto e l'etichetta di gestire chi parla costantemente di se stessi suggerisce la sua pervasività nella vita di tutti i giorni." Quello che Derber descrive come "narcisismo conversazionale" spesso si verifica in modo subdolo piuttosto che apertamente perché è prudente evitare di essere giudicato un egoista. Derber distingue la "shift-response" dal "supporto-risposta", come nei seguenti due ipotetici frammenti di conversazione: In The Culture of Narcissism, Christopher Lasch definisce una cultura narcisistica come una dove ogni attività e relazione è definita dal bisogno edonistico di acquisire i simboli della ricchezza, diventando questa l'unica espressione di gerarchie sociali rigide ma nascoste. È una cultura in cui il liberalismo esiste solo nella misura in cui serve una società dei consumi, e persino l'arte, il sesso e la religione perdono il loro potere liberatore. In una società di competizione costante, non ci possono essere alleati e poca trasparenza. Le minacce alle acquisizioni di simboli sociali sono così numerose, varie e spesso incomprensibili, che la difesa, così come la competitività, diventa uno stile di vita. Ogni vero senso di comunità è indebolito - o addirittura distrutto - per essere sostituito da equivalenti virtuali che si sforzano, senza successo, di sintetizzare un senso di comunità. Il narcisismo distruttivo è la costante esposizione di numerose e intense caratteristiche solitamente associate al narcisista patologico, ma con meno caratteristiche del narcisismo patologico. Il narcisismo maligno, un termine coniato per la prima volta in un libro di Erich Fromm nel 1964, è una sindrome che consiste in un incrocio tra il disturbo narcisistico di personalità, il disturbo antisociale di personalità e i tratti paranoidi. Il narcisista maligno differisce da una sofferenza dal disturbo narcisistico di personalità in quanto il narcisista maligno trae i maggiori livelli di gratificazione psicologica dai risultati nel tempo (peggiorando così il disturbo). Poiché il narcisista maligno si fa più coinvolto in questa gratificazione psicologica, nel contesto delle giuste condizioni, il narcisista è in grado di sviluppare i disturbi antisociali, paranoici e della personalità schizoide. Il termine maligno viene aggiunto al termine narcisista per indicare che gli individui con questo disturbo hanno una forma potente di narcisismo che li ha resi malati nelle forme di tratti paranoici e anti-sociali. Il narcisismo medico è un termine coniato da John Banja nel suo libro, Errori medici e narcisismo medico. Banja definisce "narcisismo medico" come la necessità dei professionisti della salute di preservare la loro autostima portando al compromesso della divulgazione degli errori ai pazienti. Nel libro esplora gli effetti psicologici, etici e legali degli errori medici e la misura in cui la necessità di affermare costantemente la propria competenza può far cadere professionisti altrimenti capaci, e persino eccezionali, nelle trappole narcisistiche. Afferma che: Il narcisismo come tratto di personalità, generalmente valutato con l'inventario della personalità narcisistica, è correlato ad alcuni tipi di comportamento sul posto di lavoro. Ad esempio, gli individui con un alto livello di inventari di narcisismo hanno maggiori probabilità di impegnarsi in comportamenti di lavoro controproducenti (CWB, comportamenti che danneggiano le organizzazioni o altre persone sul posto di lavoro). Sebbene gli individui ricchi di inventari del narcisismo possano assumere comportamenti più aggressivi (e controproducenti), lo fanno principalmente quando la loro autostima è minacciata. Quindi i dipendenti narcisistici hanno maggiori probabilità di impegnarsi in CWB quando si sentono minacciati. Gli individui ricchi di narcisismo hanno una fragile autostima e sono facilmente minacciati. Uno studio ha scoperto che i dipendenti con un alto grado di narcisismo hanno maggiori probabilità di percepire i comportamenti degli altri sul posto di lavoro come offensivi e minacciosi rispetto agli individui a basso narcisismo. Il manager narcisistico avrà due principali fonti di offerta narcisistica: inanimato - simboli di stato come auto aziendali, smartphone emessi da società o prestigiosi uffici con vista sulla finestra; e animato - lusinghe e attenzione da parte di colleghi e subordinati. I compagni di squadra possono trovare offerte di supporto giornaliere che li trasformano rapidamente in fonti di approvvigionamento permanenti, a meno che non siano molto attenti a mantenere i propri limiti. La necessità di proteggere tali reti di approvvigionamento impedirà ai gestori narcisistici di prendere decisioni obiettive; mentre le strategie a lungo termine saranno valutate in base al loro potenziale di attenzione per il manager stesso. Lo psicologo organizzativo Alan Downs ha scritto un libro nel 1997 che descrive il narcisismo aziendale. Esplora dirigenti aziendali di alto profilo (come Al Dunlap e Robert Allen) che, suggerisce, hanno letteralmente solo una cosa in mente: i profitti. Secondo Downs, un approccio così ristretto può portare a benefici positivi a breve termine, ma alla fine trascina i singoli dipendenti e intere società. Viene proposto un pensiero alternativo e vengono esaminate alcune aziende che utilizzano queste opzioni. Le teorie di Downs sono pertinenti a quelle suggerite da Victor Hill nel suo libro, Corporate Narcissism in Accounting Firms Australia. Lo psichiatra Ernst Simmel definì per primo il narcisismo primordiale nel 1944. La tesi fondamentale di Simmel è che lo stadio più primitivo dello sviluppo libidico non è quello orale, ma quello gastrointestinale. La bocca e l'ano sono semplicemente da considerare come le parti terminali di questa zona organica. Simmel definisce la condizione psicologica dell'esistenza prenatale "narcisismo primordiale". È lo stadio vegetativo del pre-ego, identico all'id. In questa fase c'è un completo riposo istintivo, manifestato nell'incoscienza. La saturazione della zona gastrointestinale, il rappresentante dell'istinto di autoconservazione, può riportare questo completo riposo istintivo, che, in condizioni patologiche, può diventare l'obiettivo dell'istinto. Contrariamente a Lasch, Bernard Stiegler sostiene nel suo libro, Acting Out, che il capitalismo consumistico è effettivamente distruttivo di ciò che egli chiama narcisismo primordiale, senza il quale non è possibile estendere l'amore agli altri. In altre parole, si riferisce allo stato naturale di un bambino come un feto e nei primi giorni della sua vita, prima che abbia imparato che altre persone esistono al di fuori di se stessa, e quindi non può essere consapevole che sono esseri umani con sentimenti, piuttosto che avere qualcosa a che fare con il narcisismo reale. Il narcisismo sessuale è stato descritto come un modello egocentrico di comportamento sessuale che implica un senso gonfiato di capacità sessuale e diritto sessuale. Inoltre, il narcisismo sessuale è la preoccupazione erotica di se stessi come un superbo amante attraverso il desiderio di fondersi sessualmente con un'immagine speculare di se stessi. Il narcisismo sessuale è una disfunzione dell'intimità in cui vengono perseguiti gli exploit sessuali, generalmente sotto forma di relazioni extraconiugali, per compensare eccessivamente la bassa autostima e l'incapacità di provare la vera intimità. Si ritiene che questo modello comportamentale sia più comune negli uomini che nelle donne ed è stato legato alla violenza domestica negli uomini e alla coercizione sessuale nelle coppie. Hurlbert sostiene che il sesso è un dato biologico naturale e quindi non può essere considerato una dipendenza. Lui ei suoi colleghi affermano che ogni dipendenza sessuale non è altro che un termine improprio per quello che è in realtà il narcisismo sessuale o la compulsività sessuale. Mentre Hurlbert scrive principalmente di narcisismo sessuale negli uomini, Schoenewolf (2013) descrive quello che chiama "narcisismo di genere" che si verifica in maschi e femmine che compensano i sentimenti di inadeguatezza sessuale diventando eccessivamente orgogliosi e ossessionati dalla loro mascolinità o femminilità. I genitori narcisistici esigono un certo comportamento dai loro figli perché vedono i bambini come estensioni di se stessi e hanno bisogno che i bambini li rappresentino nel mondo in modo da soddisfare i bisogni emotivi dei genitori. Questo "stile" genitoriale si traduce spesso in relazioni estranee con i bambini, insieme a sentimenti di risentimento e tendenze autodistruttive. La leadership narcisistica è una forma comune di leadership. Il narcisismo può essere sano o distruttivo, sebbene esista un continuum tra i due. Uno studio pubblicato nella rivista "Personality and Social Psychology Bulletin" suggerisce che quando un gruppo non ha un leader, spesso si può contare su un narcisista per farsi carico. I ricercatori hanno scoperto che le persone che ottengono un punteggio elevato nel narcisismo tendono ad emergere come leader del gruppo. Alcuni critici sostengono che la cultura pop è diventata più narcisista negli ultimi decenni. Questa affermazione è supportata dalla borsa di studio che indica alcune celebrità che assumono "falsi paparazzi", la frequenza con cui i programmi di "reality TV" popolano gli orari televisivi e la crescita di una cultura online in cui i media digitali, i social media e la "volontà di la fama "sta generando una" nuova era di narcisismo pubblico [che] sta mutando con le nuove forme dei media ". In questa analisi, il narcisismo, piuttosto che essere la proprietà patologizzata di un tipo di personalità discreta, è stato affermato come caratteristica culturale costitutiva di un'intera generazione dalla fine della seconda guerra mondiale. ; ; Sostenere la tesi secondo cui la cultura americana è diventata più narcisistica e che questo si riflette sempre più nei suoi prodotti culturali è un'analisi dei testi delle canzoni popolari statunitensi tra il 1987 e il 2007. Ciò ha riscontrato una crescita nell'uso dei pronomi singolari in prima persona, riflettendo una maggiore concentrarsi sul sé e anche sui riferimenti al comportamento antisociale; durante lo stesso periodo, c'è stata una diminuzione delle parole che riflette l'attenzione sugli altri, le emozioni positive e le interazioni sociali. Modelli simili di cambiamento nella produzione culturale sono osservabili in altri stati occidentali. Un'analisi linguistica del più grande giornale norvegese a diffusione ha rilevato che l'uso di termini auto-focalizzati e individualistici è aumentato in frequenza del 69% tra il 1984 e il 2005 mentre i termini collettivisti sono diminuiti del 32%. I riferimenti al narcisismo e all'autostima nei media di stampa popolari americani hanno sperimentato una forte inflazione dalla fine degli anni '80. Tra il 1987 e il 2007 le menzioni dirette di autostima nei principali quotidiani e riviste statunitensi sono aumentate del 4,540% mentre il narcisismo, che era stato pressoché inesistente dalla stampa negli anni '70, è stato riferito a oltre 5.000 volte tra il 2002 e il 2007. Croce - Gli studi culturali sulle differenze nel narcisismo sono rari. Invece, poiché esiste un'associazione positiva tra narcisismo e individualismo e uno negativo tra esso e il collettivismo, in alcuni studi questi tratti sono stati utilizzati come proxy per il narcisismo. Questo approccio, tuttavia, rischia l'errata applicazione dei concetti di individualismo e collettivismo per creare categorie opposte, "caricature-like" e oppositive. Tuttavia, uno studio ha esaminato le differenze nei prodotti pubblicitari tra una cultura individualista, l'America e una collettivista, la Corea del Sud. Nella pubblicità delle riviste americane, si è scoperto, c'era una maggiore tendenza a sottolineare la distinzione e l'unicità della persona; al contrario, i sudcoreani hanno sottolineato l'importanza della conformità e dell'armonia sociale. Questa osservazione vale per un'analisi interculturale attraverso un'ampia gamma di prodotti culturali in cui le culture nazionali individualistiche producono prodotti culturali più individualistici e le culture nazionali collettiviste producono più prodotti nazionali collettivisti; questi effetti culturali erano maggiori degli effetti delle differenze individuali all'interno delle culture nazionali.

Carta d’identità dello studente

La carta d’identità dello studente è una carta d’identità che può essere utilizzata per verificare aspetti dell’identità personale di uno studente.

In Polonia, l’ID studente di scuola () è il documento che certifica che la persona sta frequentando una scuola primaria o secondaria in Polonia. Per gli studenti di età in cui non viene rilasciata alcuna carta d’identità o passaporto, questo documento certifica la sua identità. Con questo puoi avere sconti ufficiali sui trasporti pubblici. L’ID studente polacco contiene nome, cognome, data di nascita, indirizzo, PESEL e foto. Dimensioni del documento: 72 × 103 mm e fotografia: 30 × 42 mm. Gli studenti di istruzione superiore (ad es. Università) ricevono l’ID studente (). Anche gli studenti in età prescolare hanno il loro tipo di tessera.

Sanpitsu

Il termine Sanpitsu (三 筆) o “tre pennelli” è usato in giapponese per indicare un gruppo di tre famosi calligrafi dell’epoca Heian:

Prende il nome dal periodo Kan’ei in cui fiorirono:

Calligrafi cinesi Zen che hanno lavorato in Giappone.

* Sanseki, un gruppo simile di rinomati calligrafi

* 神 田 喜 一郎, 「三 筆 に つ い て」 (書 道 全集 第 11 巻) (Heibonsha, 1965)

Distretto culturale

Più di 90 città negli Stati Uniti hanno progettato o implementato distretti culturali, posizionando le arti al centro dei loro sforzi di rivitalizzazione urbana. Tutti i distretti culturali sono unici e riflettono l’ambiente unico delle loro città, tra cui la storia dell’uso del territorio, la crescita urbana e lo sviluppo culturale. Non esiste un modello standard. La maggior parte dei distretti culturali sono costruiti per sfruttare le altre attrazioni della città come le caratteristiche storiche, gli spazi congressuali, i parchi e altri servizi naturali. Considerazioni strutturali all’interno o in prossimità del distretto, leadership della comunità e forze sociali influenzano tutti lo sviluppo di un distretto culturale e il tipo di distretto che ne deriva. I fattori che influenzano l’ubicazione dei distretti culturali comprendono: necessità percepita di rivitalizzazione urbana, investimenti esistenti, valore della proprietà e strutture culturali preesistenti. A differenza di un centro culturale o di un centro commerciale, un distretto culturale comprende un gran numero di proprietari, sia pubblici che privati, che controllano le varie proprietà coinvolte, quindi una complessità strutturale. L’efficacia dell’agenzia di coordinamento nel guidare la direzione del distretto culturale varia in base alle sue dimensioni, al budget, alle funzioni e al grado di autorità delegati, con conseguente variazione diffusa nella programmazione culturale coordinata e nei servizi di amministrazione offerti dai distretti culturali. L’agenzia coordinata nominata per il distretto deve lavorare con attenzione per garantire l’inclusività delle preoccupazioni e per bilanciare interessi potenzialmente in conflitto. I distretti culturali offrono due tipi principali di servizi: uno si rivolge alla comunità artistica, fornisce marketing / promozione, servizi di botteghino e gestione della proprietà; l’altro si rivolge agli imprenditori e ai proprietari di immobili del distretto, offrendo servizi di progettazione e sviluppo urbano o supporto amministrativo. L’eccitazione e l’attrazione di un distretto culturale sono un misto di cose interessanti da fare, luoghi da vedere e luoghi da visitare (sia culturali che non culturali), durante il giorno e la sera. Alcuni artisti-attivisti stanno promuovendo il concetto di un “Distretto Culturale Naturally Occurring”, o NOCD, modellato sul concetto demografico di una comunità di pensionamento naturale. Un NOCD “sostiene i beni culturali del quartiere esistenti piuttosto che imporre istituzioni artistiche da qualche parte nuove”, secondo Tamara Greenfield, co-regista di NOCD-New York. Il co-direttore Caron Atlas ha spiegato: “Se un distretto culturale è emerso” in modo naturale “, allora cresce, costruisce e convalida le risorse esistenti della comunità piuttosto che importare risorse da una comunità esterna”. In effetti, le diverse concezioni dei distretti culturali includono l’auto-organizzazione e l’emergere in diversi gradi (ad esempio Lazzeretti, 2003; Le Blanc, 2010; Sacco et al., 2013; Stern & Seifert, 2007). Molti autori sostengono che la distrettualizzazione è essenzialmente spontanea e che le condizioni per la formazione possono essere riconosciute e sostenute, non create dall’alto. Se fosse accettata la concezione di un distretto cultuale come un complesso sistema adattivo, il processo di progettazione sarebbe stato concepito come qualcosa di più flessibile, dinamico e in evoluzione. La teoria della complessità e i sistemi adattivi complessi dovrebbero spostare la comprensione dei distretti culturali sovranazionali verso un approccio più olistico e dal basso verso l’alto piuttosto che un approccio lineare dall’alto verso il basso all’analisi e al design. Questo non suggerisce di inibire qualsiasi tentativo di previsione o pianificazione. L’uso di analisi qualitative e stime approssimative o di modellizzazione basata su agenti può rappresentare un terreno fertile per la ricerca futura, le decisioni politiche e le implicazioni gestionali.

Nansen East-West Dialogue Academy NEWDAY

Nansen East-West Dialogue Academy NEWDAY è una scuola estiva di 10 giorni che si tiene ogni anno alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. La scuola estiva offre lezioni giornaliere e gruppi di discussione, e cerca di fornire una piattaforma per studenti universitari provenienti dall’Asia orientale e dalla regione nordica per apprendere e discutere di questioni contemporanee basate sulla conoscenza acquisita di pensatori e umanitari orientali e occidentali. Gli argomenti trattati sono presentati da studiosi delle principali università della regione dell’Asia orientale (Cina, Giappone e Corea del Sud) e dei paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Islanda, Norvegia e Svezia), nonché dell’Europa e degli Stati Uniti. Oltre al suo programma accademico, NEWDAY offre escursioni e attività all’aperto e culturali.

Il primo NDSEN East-West Dialogue Academy NEWDAY si è svolto nel 2017 dal 4 al 14 luglio. L’idea di un’accademia di dialogo nasce dal corso annuale “Understanding Asia”, presentato all’Accademia Nansen di Lillehammer, Norvegia da studiosi nordici e asiatici dal 2014. La regione nordica e dell’Asia orientale ha istituito organismi di cooperazione incaricati di promuovere la cooperazione e comprensione reciproca. L’Accademia di Dialogo Nansen Est-Ovest NEWDAY cerca di operare in linea con questa idea di base di promozione della cooperazione regionale e interregionale.

Il progetto NEWDAY è incoraggiato dal Consiglio nordico dei ministri (NCM) e dal Segretariato della cooperazione trilaterale (TCS). Accademicamente è supportato da studiosi della Fudan University, della Tsinghua University e della Shandong University in Cina. I partner universitari in Giappone sono l’Università di Kyoto e la Tokai University, e in Corea l’Università Yonsei e l’Università della Corea sono partner. Nella regione nordica l’Istituto nordico di studi asiatici (NIAS) presso l’Università di Copenaghen, che rappresenta un consorzio di 26 università nordiche, è il coordinatore principale del progetto, insieme alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. NEWDAY ha ricevuto finanziamenti dal Nordic Council of Ministers (NCM), dal Fudan-European Centre for China Studies e dalla Nansen Academy e ha ricevuto il sostegno del Trilateral Cooperation Secretariat (TCS).

“” Una delle parti più importanti del curriculum [NEWDAY] e [NEWDAY] era il dialogo. Entrambi abbiamo imparato l’importanza del dialogo in ambito accademico e politico e nella comunicazione interculturale. Come partecipanti, siamo stati incoraggiati a dialogare con i docenti e tra di loro, e le diverse prospettive erano sempre benvenute. “” “Durante il NEWDAY abbiamo fatto delle escursioni e abbiamo organizzato molti eventi sociali divertenti, questi hanno avuto un ruolo importante nel divertimento, atmosfera accessibile e vibrante che era presente. “NEWDAY Program 2017 – video realizzato dai partecipanti a NEWDAY 2017.

* https://www.newdaylillehammer.org/

Sociofact

Sociofact è un termine coniato da Sir Julian Sorell Huxley, usato insieme ai termini correlati “mentifact” (a volte chiamato “psychofact”) e “artefatto” per descrivere come i tratti culturali assumono una vita propria, che si estende per generazioni. Questa idea è stata collegata alla memetica. L’idea del sociofatto è stata ampiamente sviluppata da David Bidney nel suo libro Theoretical Anthropology. Bidney ha usato il termine per riferirsi a oggetti che consistono in interazioni tra membri di un gruppo sociale. Il concetto è stato usato da filosofi e scienziati sociali nelle loro analisi di vari tipi di gruppi sociali. Ad esempio, il semiotico della musica Charles Boilès, in una discussione sulla semiotica della melodia “Taps”, sostiene che sebbene sia un singolo brano musicale, può essere visto come tre distinti sociofatti musicali: come un segnale di “ultima chiamata” nelle osterie frequentate dai soldati, come segnale di “fine giornata” sulle basi militari, e quindi simbolicamente come componente dei funerali militari. È stato affermato che l’analisi sociofattuale può svolgere un ruolo decisivo per le prestazioni e la collaborazione all’interno delle organizzazioni.

Poligoni stellari nell’arte e nella cultura

I poligoni stellari e i composti poligonali sono la base per numerose figure significative nelle arti e nella cultura. La figura può essere il bordo o l’interno del poligono o uno o più percorsi poligonali chiusi che includono tutto il bordo e hanno anche alcune gambe che attraversano l’interno. Impressioni di stelle astronomiche forniscono il termine, ma usi specifici possono sfruttare la connessione oppure no. Le stelle rappresentano spesso l’unità degli stati all’interno di un paese quando vengono usate come parte della bandiera.

La stella a cinque punte, se disegnata con punti di uguale lunghezza e angoli di 36 ° in ogni punto, è a volte definita stella dorata a cinque punte. Se i bordi colineari sono uniti insieme, viene prodotto un pentagramma, che è il più semplice dei poligoni stellari unicursali e un simbolo di significato mistico e magico. Originariamente, la stella a cinque punte (pentangle), formando un pentagramma al suo interno, rappresentava le dieci tribù di Israele che si staccarono dalla classe dominante di Giuda, Benjamin e i Sacerdoti. Ci sono dieci “Vav” o “uomo” che formano i cinque punti. Fu aggiunto un cerchio attorno alla stella israelita perché era la lettera “Samek” che significa “morte”. I pagani moderni di oggi tendono a usare tutti e tre i simboli, piuttosto che fare alcuna distinzione. La stella dorata a cinque punte è un ideogramma molto comune nel mondo occidentale e ha associazioni particolarmente forti con il potere militare e la guerra. Le iniziali del gigante asiatico LG Corporation rappresentano “Lucky Goldstar” (e non “Life is Good” come molti occidentali sono portati a credere). Molti paesi comunisti (come la Cina e il Vietnam) e i simboli (falce e martello) incorporano anche stelle a cinque punte. La stella a cinque punte appare nelle bandiere di 35 paesi, e appare anche comunemente nell’araldica degli Stati Uniti, e si erge in contrasto con la stella a sette punte vexillologicamente più rara. La stella a cinque punte si verifica in concomitanza con una mezzaluna nelle bandiere di diversi paesi per simboleggiare l’Islam, apparendo ad esempio come parte del simbolo dell’Impero ottomano. In filatelia la stella a cinque punte significa francobolli che non sono stati timbrati. La stella a cinque punte è usata come simbolo dell’alleanza People Nation delle bande di Chicago. Anche le bande di sangue originarie di New York, conosciute come la United Blood Nation, usano questo simbolo come se avessero emulato l’alleanza People Nation. Nel Pantheon armeno, c’è una dea chiamata Astlik / Astghik. Nella lingua armena Astgh significa star, Astghik – Little Star. Rispetto ad Ishtar, Astara, il segno di questa dea avrebbe dovuto essere la stella (probabilmente) a otto punte.

Diverse varietà di stelle a sei punte sono usate nella cultura occidentale: * Se i bordi collineari di una stella a sei punte regolari sono collegati, in modo che si formino due triangoli intrecciati, un risultato di simboli che è variamente conosciuto come l’esagramma, Stella di David o Scudo di David (Magen David). Questo simbolo è più comunemente associato all’ebraismo; è anche usato nel cristianesimo, nell’islam e nell’induismo, ma su una base meno frequente.

Una stella a sette punte appare nella bandiera e il simbolismo araldico dell’Australia. Nel contesto australiano, i sette punti (conosciuti anche come Commonwealth Star, Federation Star, Seven Point Star o Star of Federation) sono una stella a sette punte che simboleggia la Federazione dell’Australia, entrata in vigore il 1 gennaio 1901 Sei punti della stella rappresentano i sei stati originali del Commonwealth dell’Australia, mentre il settimo punto rappresenta i territori. Le stelle a sette punte sono in contrasto con le stelle a cinque punte vexillologicamente più convenzionali. Il sigillo della nazione cherokee ha una stella acuta a sette punte dorata nel suo sigillo. La stella a sette punte è anche usata come simbolo della banda dei Trinitarios di New York.

Un eptagramma o septagramma è una stella a sette punte disegnata con sette tratti retti. Esistono due tipi di eptagrammi:

Una stella bicolore a 8 punte associata all’American Friends Service Committee e altri gruppi di servizio quaccheri a partire dagli anni ’70 del XIX secolo viene talvolta chiamata “la stella quacchera”.

Graham, Dr. O.J. The Six-Pointed Star: Its Origin and Usage 4th ed.

* Modelli marocchini islamici: la stella a otto punte Esaminando il significato simbolico della stella a otto punte (khatam) in ornamenti islamici.

Vanua

La parola banua o vanua – che significa “terra”, “casa” o “villaggio” – si trova in diverse lingue austronesiane. Deriva dalla forma ricostruita proto-austronesiana * banua. La parola ha un significato particolare in diversi paesi.

Kapampangan Nella lingua Kapampangan, banwa o banua significa “cielo” o “anno”. Visayan Nella lingua di Hiligaynon Visayan, banwa significa “popolo”, “nazione” o “paese”. ; Tagalog Nella lingua tagalog / filippina, una parola simile bansa significa anche “paese”, “nazione” o “paese”.

; Malese In lingua malese (sia malese malese che lingua indonesiana), benua significa terra o continente. La parola “terra” in queste lingue e nelle lingue austronesiane vicine è tanah o tana. Ad esempio, in Tana Toraja, Tana Tidung o Tanö Niha. ; Banjar Nella lingua di Banjar, banua significa “villaggio” o “patria”. ; Buginese Nella lingua Buginese, banua significa “villaggio”, “paese”, “terra” o “patria”. ; Toraja Nella lingua della Toraja, banua significa “casa”. ; Minahasa In tutte le lingue Minahasan, wanua significa “villaggio”, “paese” o “terra”. La parola Kawanua significa terra del popolo Minahasan. ; Dayak In Iban (usato dai Dayak), menua significa “luogo”, “paese”, “terra” o “patria”. In molte altre lingue Dayak, la parola ha la forma binua.

Nelle lingue oceaniche della Melanesia, la radice * banua è a volte diventata vanua.

In Vanuatu, vanua significa anche “terra”, “isola” o “casa”. Il nome di Vanua’aku Pati significa letteralmente “La festa della mia terra”. Da qui anche il nome di Vanuatu stesso, e il toponimo Vanua Lava (letteralmente “grande isola” in lingua Mota).

In Fijian e nelle isole Figi, vanua è un concetto essenziale della cultura e della società indigena delle Fiji. È generalmente tradotto in inglese come “terra”, ma vanua come concetto racchiude un certo numero di significati interconnessi. Quando parlano in inglese, i fijiani possono usare la parola vanua piuttosto che un equivalente inglese impreciso. Secondo l’accademica figiana Asesela Ravuvu, una traduzione corretta sarebbe “terra, persone e costume”. Vanua significa “l’area terrestre con cui ci si identifica”, ma anche: “” il popolo, le sue tradizioni e costumi, credenze e valori, e le varie altre istituzioni stabilite per raggiungere armonia, solidarietà e prosperità all’interno di un particolare contesto. […] Fornisce un senso di identità e appartenenza. […] Il vanua […] è un’estensione del concetto di sé. “” Una persona indigena del Fijian viene così definita attraverso il suo o la sua terra; i concetti di personalità e proprietà terriera sono considerati inseparabili. Questo vale anche per le altre popolazioni indigene dell’Oceania, come gli aborigeni australiani (vedi: Dreaming) e la Nuova Zelanda Maori (vedi: iwi). Una vanua è anche una confederazione di diversi yavusa (“clan” stabiliti attraverso la discendenza da un antenato comune). Un vanua in questo senso è associato alla sua proprietà di un’area di vanua nel senso di “terra”; i vari significati di vanua sono, anche qui, correlati. La parola vanua si trova nei nomi dei luoghi Vanua Levu e Vanua Balavu. La proprietà della terra indigena è una questione chiave nella politica dei fijisti nazionali conservatori e indigeni. Diversi partiti di destra, essenzialmente indigeni, si riferiscono a vanua nel loro nome:

; Māori In lingua Maori, quandoua significa patria o nazione. I Māori si chiamano Tāngata whenua, o popolo della terra. ; Tongan In Tongan, fonua significa terra o paese. ; Altre lingue polinesiane Altrove, la forma della parola è generalmente fenua.

Nomadi del Longbow

Nomads of the Longbow è un libro di Allan R Holmberg, un antropologo che ha studiato peruviani e altri popoli indigeni sudamericani. Il libro si occupa degli indigeni boliviani, i Sirionó, che decise di essere piuttosto arretrato e non sviluppato in termini di cultura e civiltà. Questa determinazione è stata applicata ad altri gruppi indigeni di persone del Nord e del Sud America. Le conclusioni di Holmberg e le sue basi per queste conclusioni sono state fortemente respinte nel 1491: Nuove rivelazioni delle Americhe prima di Colombo di Charles C. Mann.

Folclore del museo

Il folklore del museo è un dominio della borsa di studio e della pratica professionale nel campo degli studi di folclore (folcloristica).

Alcuni folcloristi del museo lavorano a tempo pieno nei musei di etnografia, etnologia, storia culturale o arte popolare, spesso come educatori, curatori e direttori. Altri lavorano in altri contesti, come nei programmi di folclore pubblico, dipartimenti accademici, organizzazioni basate sulla comunità e consulenze. Tali folcloristi collaborano con i musei nello sviluppo di programmi accademici e pubblici o studiano la storia e l’impatto di tale lavoro. I temi chiave nel folklore museale includono politiche e pratiche relative al patrimonio culturale tangibile e intangibile, musei come siti di coscienza, musei e turismo culturale, e musei come siti di innovazione relativi alla conservazione digitale, alla presentazione e all’accesso alle collezioni di beni culturali. La pratica del folklore del museo si è spesso focalizzata sui modi di animare la natura centrata sugli oggetti del museo attraverso eventi e attività che portano le persone dietro le collezioni del patrimonio ad impegnarsi con il pubblico dei musei, come attraverso attività come artisti con sede nei programmi di residenza, festival folkloristici e mercati di vendita di arte e artigianato. Vi è una significativa interazione e sovrapposizione tra il folclore museale e il campo antropologico circostante, nonché il campo interdisciplinare degli studi sulla cultura materiale. Il folklore del museo è spesso inteso come una sotto-area del regno più ampio del folklore pubblico. Nel Nord America, le connessioni storiche che collegano studi antropologici e di folklore in modo più ampio sono di particolare rilevanza per i folcloristi museali perché molti dei primi leader della società folcloristica americana erano anche antropologi attivi nei musei. In Europa, quello che qui viene definito il folclore del museo ricade spesso nel campo dell’etnologia europea. Anche il folklore del museo è spesso inteso come una parte del sottocampo degli studi sulla vita popolare.

Una casa organizzativa per il sottocampo negli Stati Uniti e in Canada è la sezione di Folklore e Musei della American Folklore Society. Tra i folcloristi, questa sezione è affine al Consiglio per l’antropologia dei musei tra gli antropologi dei musei.

Figure di spicco nella storia del folclore museale includono:

“Santo…”

Robin della serie TV di Batman è noto per le sue tante esclamazioni “Holy …”. Le sue esclamazioni sono strettamente associate al suo personaggio e sono state rese popolari nel volgare americano. Le battute della serie TV degli anni ’60 furono pronunciate da Burt Ward che interpretava Robin, che pronunciava le esclamazioni con una voce nasale. Molte delle battute del campo sono direttamente collegate alla trama; ad esempio, “Holy Graf Zeppelin!” viene pronunciato da Robin dopo aver visto un pallone aereo.

Secondo l’esperto di benessere di New York Scott A. Morofsky, Robin “si riferirebbe inevitabilmente a un’esperienza intensa con un forte,” Santo … Batman, che cosa facciamo adesso? “. Bradley J. Ricca, studioso di fumetti alla Case Western Reserve University, suggerisce che: “Robin esiste come un’entità mediatica inestricabilmente legata a Batman e condivide quasi l’ubiquità nella cultura americana”. Ritiene che le famose frasi “santi …” di Robin siano state eccessivamente sfruttate nella serie, rendendola popolare nel volgare americano. Cartoni come The Super Friends hanno continuato a usare Robin e le sue frasi, “sputando” Santo “davanti a ogni sostantivo immaginabile” e le esclamazioni di Robin rimangono ancora strettamente associate al suo personaggio nella cultura popolare. L’autore americano David Shields nota quanto, al contrario, Robin “Holy …” esplode, la sua allitterazione e assonanza, i suoi veloci riff “erano per il laconico Batman.” Secondo i critici cinematografici Deborah Cartmell e Imelda Whelehan, la battuta di Robin “Holey Rusted Metal! “in Batman Forever è stato un esplicito in-scherzo.” L’umorismo del campo, attraverso le esclamazioni di Robin e altre circostanze nella serie di Batman, ha portato alcuni commentatori a speculare sulle sfumature omosessuali nella relazione tra Batman e Robin. scherza con il titolo “Batman: Holy Batmania” in una versione DVD di 2 dischi del 2004 contenente quattro documentari che parlano della serie TV degli anni sessanta, il titolo del DVD è il nome di uno dei documentari stessi.

Ecco una lista completa di tutte le 911 esclamazioni “Holy …” che sono state pronunciate da Robin nella serie TV degli anni ’80:

* Capitano Haddock

Cultura vernacolare

La cultura vernacolare è la forma culturale creata e organizzata da persone comuni, spesso indigene, distinte dalla cultura alta di un’élite. Una caratteristica della cultura vernacolare è che è informale. Tale cultura è generalmente impegnata senza fini di lucro e su base volontaria, e non è quasi mai finanziata dallo stato. Il termine è usato nello studio moderno della geografia e degli studi culturali. In genere implica una forma culturale che differisce notevolmente da una cultura popolare profondamente radicata, e anche da subculture strettamente organizzate e culture religiose.

Alcune di queste attività, come giardini, album di famiglia e monumenti funebri, saranno organizzate su base familiare. Le attività più grandi sono solitamente organizzate attraverso variazioni informali del sistema di comitato britannico, composto da un presidente, segretario, tesoriere, ordine del giorno, verbali e un incontro annuale con le elezioni basato sul quorum.

Meditazione trascendentale in educazione

La Meditazione Trascendentale nell’educazione (conosciuta anche come Educazione basata sulla Coscienza) è l’applicazione della tecnica della Meditazione Trascendentale in un ambiente educativo o istituzione. Questi programmi educativi e istituzioni sono stati fondati negli Stati Uniti, nel Regno Unito, in Australia, in India, in Africa e in Giappone. La tecnica della Meditazione Trascendentale divenne popolare tra gli studenti negli anni ’60 e nei primi anni ’70 i centri per la Società di Meditazione Internazionale degli Studenti furono creati in migliaia di campus negli Stati Uniti, con una crescita simile in Germania, Canada e Gran Bretagna. La Maharishi International University è stata fondata nel 1973 negli Stati Uniti e ha iniziato a offrire programmi di laurea accreditati. Nel 1977 i corsi di Meditazione Trascendentale e di Intelligenza Creativa (SCI) erano legalmente proibiti dalle scuole pubbliche del New Jersey (USA) per motivi religiosi in virtù della Clausola istitutiva del Primo Emendamento. Questo ha “smantellato” l’utilizzo da parte del programma TM dei finanziamenti governativi nelle scuole pubbliche statunitensi “ma non ha costituito una valutazione negativa del programma stesso”. Dal 1979, le scuole che incorporano la tecnica della Meditazione Trascendentale con finanziamenti privati ​​non governativi sono state segnalate negli Stati Uniti, in Sud America, nel Sud-est asiatico, nell’Irlanda del Nord, in Sudafrica e in Israele. Un certo numero di istituzioni educative sono state fondate da Maharishi Mahesh Yogi, il movimento di Meditazione Trascendentale e i suoi sostenitori. Queste istituzioni includono diverse scuole che offrono istruzione secondaria pubblica e privata nella Scuola di Maharishi dell’età dell’Illuminazione (USA), Maharishi School (Inghilterra), Maharishi International School (Svizzera), Maharishi School, (Australia), Sudafrica (Maharishi Invincibility School Management), e una rete di (Maharishi Vidya Mandir Schools (India). Allo stesso modo, sono stati istituiti college e università Maharishi tra cui l’Università di Ricerca Europea di Maharishi (Paesi Bassi), l’Istituto di Maharishi (India), l’Università di Maharishi di Management e Tecnologia ( India), Maharishi Institute (Sud Africa) e Maharishi Mahesh Yogi Vedic University (India). Negli Stati Uniti, i critici hanno definito la Meditazione Trascendentale una forma rivista di filosofia religiosa orientale e si sono opposti al suo uso nelle scuole pubbliche, mentre un membro della Pacific Justice L’Istituto dice che praticare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche con finanziamenti privati ​​è costituzionale.

La Società di Meditazione Internazionale degli Studenti (SIMS) è stata costituita nel 1965/1966 e si è concentrata sull’offerta della tecnica TM agli studenti e ai docenti delle scuole e delle università. Il capitolo dell’UCLA (Università della California, Los Angeles) contava 1000 membri ed è stato co-fondato dal ricercatore e fisiologo Robert Keith Wallace, il primo presidente della Maharishi International University. Nel 1974, 14 stati avevano incoraggiato le scuole locali ad insegnare la MT in classe, ed è stato insegnato in 50 università. Tra i sistemi scolastici pubblici in cui è stato insegnato a TM c’erano Shawnee Mission, Kansas, Maplewood, Paterson, Union Hill e West New York, New Jersey, Eastchester, New York e North York, nell’Ontario. L’organizzazione è stata descritta come un “successo fenomenale” e continua a funzionare in alcuni paesi, tra cui il corso di video A 33 lezioni in USA chiamato Science of Creative Intelligence, offerto a università come Stanford, Yale, l’Università del Colorado, l’Università di Wisconsin e Oregon State University. Nel 1979, la Corte d’Appello del Terzo Circuito affermò la decisione del 1977 della Corte distrettuale degli Stati Uniti del New Jersey secondo cui un corso di Meditazione Trascendentale e la Scienza dell’Intelligenza Creativa (SCI) era un’attività religiosa ai sensi della Clausola istitutiva del Primo Emendamento e che il governo ha finanziato l’insegnamento di SCI / TM nelle scuole pubbliche del New Jersey è stato proibito. La corte ha stabilito che, sebbene SCI / TM non sia una religione teista, tratta questioni di massima preoccupazione, verità e altre idee analoghe a quelle di religioni ben riconosciute. La corte ha scoperto che la natura religiosa del corso era chiara da un attento esame del libro di testo, dalla testimonianza esperta suscitata e dai fatti incontestati riguardanti la cerimonia puja, che ha trovato implicate “offerte alle divinità come parte di un corso regolarmente programmato nel programmi educativi delle scuole “. L’azione statale è stata coinvolta perché il corso SCI / TM e le attività hanno comportato l’insegnamento di una religione, senza uno scopo laico oggettivo. Secondo la studiosa religiosa Cynthia Ann Humes, la decisione di Malnak ha “smantellato” l’uso da parte del programma TM di finanziamenti governativi per incorporare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche. Tuttavia, secondo gli studiosi di religione Douglas E. Cowan e David G. Bromley questo “rifiuto giudiziario” del progetto scolastico del New Jersey non ha reso “una valutazione negativa del programma stesso” e si dice che coloro che si oppongono alla pratica nelle scuole pubbliche essere principalmente cristiani conservatori

Dodici tribù di Israele

Secondo la Bibbia ebraica, si diceva che le dodici tribù di Israele o tribù di Israele discendessero dai 12 figli del patriarca Giacobbe (che in seguito fu chiamato Israele) da due mogli, Leah e Rachel, e due concubine, Zilpah e Bilhah.

e presenta elenchi paralleli delle dodici tribù: nella versione della Bibbia degli eventi, il periodo dalla conquista di Canaan sotto la guida di Giosuè fino alla formazione del primo Regno di Israele, passò con le tribù formando una confederazione libera, descritta nel Libro dei Giudici La ricerca moderna ha messo in discussione l’inizio, il centro e la fine di questa immagine e il racconto della conquista sotto Giosuè è stato in gran parte abbandonato. La rappresentazione della Bibbia del “periodo dei giudici” è ampiamente considerata dubbia. La misura in cui un Regno Unito di Israele è mai esistito è anche una questione di controversia in corso. Vivendo in esilio nel sesto secolo aEV, il profeta Ezechiele ha una visione per la restaurazione di Israele che includerebbe “il reallotment ideale della terra alle dodici tribù di Israele”.

Nel Nuovo Testamento cristiano, le dodici tribù di Israele sono indicate due volte nei Vangeli e due volte nel Libro dell’Apocalisse. In Matteo, in parallelo con Luca, Gesù anticipa che nel Regno di Dio, i suoi seguaci “siederanno su [dodici] troni, giudicando le dodici tribù di Israele”. Nella visione dello scrittore del Libro dell’Apocalisse, 144.000 di tutte le tribù dei figli d’Israele furono “sigillate”, 12.000 da ciascuna tribù e nella sua visione della Nuova o Celeste Gerusalemme, i nomi delle tribù erano scritti sul porte della città:

Thesouro de Nobreza, 1675

Avunculate

L’avuncolare, a volte chiamato avuncolismo o avuncolarismo, è un’istituzione sociale in cui esiste una relazione speciale tra uno zio e i figli delle sue sorelle. Questa relazione può essere formale o informale, a seconda della società. La ricerca antropologica in anticipo si è concentrata sull’associazione tra la discendenza avicola e matrilineare, mentre la ricerca successiva si è ampliata per considerare l’ipotesi nella società generale.

Il termine avuncolare viene dal latino, lo zio materno. L’Oxford English Dictionary del 1989 definisce “avunculate” come segue:

Una società avuncolare è quella in cui una coppia sposata vive tradizionalmente con il fratello maggiore della madre dell’uomo, il più delle volte nelle società matrilineari. Il termine antropologico “residenza abituale” si riferisce a questa convenzione, che è stata identificata in circa il 4% delle società mondiali. Questo schema si verifica in genere quando un uomo ottiene il suo stato, il suo ruolo di lavoro oi suoi privilegi dal parente maschio matrilineare più anziano. Quando il figlio di una donna vive vicino a suo fratello, è in grado di imparare più facilmente come deve comportarsi nel ruolo matrilineare che ha ereditato.

Secondo la legge kazaka, i pronuncianti potrebbero prendere qualcosa dai parenti della madre fino a tre volte. Nel passato kirghiso, un nipote, in occasione di un banchetto a suo zio o nonno materno, poteva prendere qualsiasi cavallo dalla loro mandria o qualche prelibatezza. Negli Stati Uniti sud-occidentali, la tribù Apache pratica una forma di questo, dove lo zio è responsabile dell’insegnamento ai bambini dei valori sociali e del comportamento corretto mentre l’ereditarietà e l’ascendenza sono calcolati solo attraverso la famiglia della madre. Le influenze dei giorni moderni hanno in qualche modo, ma non completamente cancellato questa tradizione. Le Chamorros delle Isole Marianne e il Taíno delle Isole Turks e Caicos sono esempi di società che hanno praticato la residenza per via avuncolare.

La ricerca sull’avuncolare all’inizio del XX secolo si concentrava sull’associazione tra società avicole e patrilineari / matrilineari. Franz Boas ha categorizzato vari arrangiamenti basati sul luogo di residenza nel 1922. Henri Alexandre Juno ha affermato che l’avocato nelle Tsonga indicava che la società era stata in precedenza matrilineare. Alfred Radcliffe-Brown ha identificato le Tsonga (BaThonga) del Mozambico, i Tongani del Pacifico e il Nama della Namibia come società avventate già nel 1924. Ha anche ampliato il concetto per incorporare altre relazioni familiari. La ricerca successiva ha superato il problema del matrilinealismo. Claude Lévi-Strauss incorpora l’avuncolato nel suo “atomo di parentela”. Jan N. Bremmer argomentava sulla base di un’indagine condotta sui popoli indoeuropei secondo cui il principio di istruzione è spiegato al di fuori della famiglia (estesa) e non indica il matrilinealismo.

Nella terminologia storica (non antropologica), un matrimonio avulso è il matrimonio di un uomo con la figlia di sua sorella (non esplicitamente vietato dagli elenchi in Levitico 18). Nella maggior parte delle culture con costumi abituali nel senso usato dagli antropologi, un tale matrimonio violerebbe i tabù dell’incesto che governano le relazioni tra membri della stessa stirpe matrilineare.

Leadership degli insegnanti

La leadership degli insegnanti è un termine usato nelle scuole K-12 per educatori di classi che svolgono simultaneamente ruoli amministrativi al di fuori delle loro aule per assistere nelle funzioni del sistema scolastico più ampio. Le attività di leadership degli insegnanti possono includere ma non sono limitate a: gestione dell’insegnamento, apprendimento e allocazione delle risorse. Gli insegnanti che si impegnano in ruoli di leadership sono generalmente esperti e rispettati nel loro campo che possono sia rafforzarli che aumentare la collaborazione tra pari. In questi tipi di ambienti scolastici, gli insegnanti sono in grado di prendere decisioni in base al lavoro che svolgono direttamente con gli studenti. Quando un sistema scolastico stabilisce il processo decisionale sugli insegnanti, l’azione si svolge ad un livello più vicino alle persone che sono maggiormente interessate dalle decisioni (generalmente gli studenti e gli insegnanti), piuttosto che due o più livelli sopra al principale , sovrintendente, o livello di consiglio scolastico. La misura in cui i dirigenti degli insegnanti adottano ruoli aggiuntivi varia in termini di grado e descrizione: leadership dell’amministrazione (leadership scolastica tradizionale / leadership educativa): il personale amministrativo svolge la maggior parte dei compiti di leadership. Reti di insegnanti (comunità di apprendimento professionale / comunità professionale / comunità di miglioramento in rete / comunità di pratica / leadership distribuita): tutti gli insegnanti assumono collettivamente ruoli decisionali sul curricolo e il clima scolastico. Questa pratica è facilitata e supportata da un dirigente amministrativo. Dirigenti dell’insegnante (dirigenti didattici / istruttori didattici): alcuni insegnanti assumono ruoli di leadership individuali che hanno un impatto diretto sulle pratiche educative sotto la guida di un amministratore scolastico. Cooperative per insegnanti (scuole con insegnanti / scuole per insegnanti / cooperative di lavoratori / partnership professionali / imprenditori): tutti gli insegnanti assumono collettivamente compiti amministrativi che tradizionalmente vengono svolti da un team principale o amministrativo

La National Education Association (NEA) (2011) descrive i leader degli insegnanti come “professionisti esperti che hanno guadagnato il rispetto dei loro studenti e colleghi e hanno acquisito una serie di competenze che consentono loro di lavorare in modo efficace e collaborativo con i colleghi. presidi che sono stati addestrati a sviluppare e implementare efficaci meccanismi di supporto per insegnanti e insegnanti. ” I leader degli insegnanti sono insegnanti che “vogliono rimanere strettamente connessi con l’aula e gli studenti, ma sono disposti ad assumersi nuove responsabilità che offrono loro opportunità di leadership all’interno o all’esterno della classe mentre insegnano ancora a tempo pieno o part-time”. Nel suo libro, Kolderie (2014) cita Hubbs nel descrivere i vantaggi del decentramento dell’autorità nelle scuole: “Non si può battere un sistema decentralizzato, si avvicina di più al livello in cui l’azione è realmente. entrando in esso, perché le tue sedi e il tuo popolo sono già fisicamente dispersi. ” Un altro potenziale vantaggio dell’autorità di decentralizzazione è come Spillane et al. descrivi: “Le interazioni tra due o più leader nello svolgimento di un compito particolare possono ammontare a più della somma della pratica di quei leader”. La NEA (2011) ha riferito che “La ricerca indica che per aumentare la probabilità che gli insegnanti di” Y “di GE rimangano nella professione, hanno bisogno di opportunità per partecipare al processo decisionale a livello scolastico e distrettuale, una cultura scolastica positiva e solidale che favorisce il lavoro di squadra e linee efficaci di comunicazione, opportunità professionali che includono collaborazione e tecnologia, feedback approfondito e supporto di amministratori e colleghi, tempo dedicato alla collaborazione regolare, retribuzione equa e una struttura retributiva differenziata che include la ricompensa delle prestazioni eccezionali, l’acquisizione nuove conoscenze e competenze e assunzione di nuovi ruoli e responsabilità (Behrstock & Clifford, 2009). ” Kolderie (2014) sottolinea: “Se gli insegnanti possono controllare ciò che conta per il successo degli studenti, gli insegnanti accetteranno la responsabilità per il successo degli studenti”. Teacherpowered.org è una risorsa per questo tipo di lavoro, e notano che gli insegnanti “sentono una maggiore passione per il lavoro e hanno una maggiore capacità di apportare cambiamenti radicali nelle scuole che determinano per migliorare veramente l’apprendimento degli studenti e la professione dell’insegnante “. Lieberman (2000) ha citato Newmann e Wehlage (1995) nella loro ricerca di “una comprensione di come le scuole sviluppassero la capacità di ispirare l’apprendimento degli studenti di alta qualità intellettuale e hanno scoperto che una comunità professionale autocosciente era una caratteristica saliente di quelle scuole di maggior successo con gli studenti. ”

Per inquadrare i tipi di lavoro a cui partecipano i dirigenti degli insegnanti, è importante considerare i ruoli assunti dalla leadership educativa in senso più ampio. Halverson, Kelley e Shaw (2013) identificano i seguenti domini della leadership scolastica:

La struttura delle reti di insegnanti, o come li definisce Kruse, le comunità professionali, include “co

Colombe

Trash Doves è un meme di Internet che ha avuto origine da un set di adesivi progettato nel 2016, caratterizzato da un piccione viola dagli occhi grandi in varie situazioni. L’adesivo più notevole del set è una GIF animata dell’uccello che agita vigorosamente la testa su e giù. Poco dopo il suo debutto su Facebook nel gennaio 2017, il set di adesivi viola colomba è diventato rapidamente un soggetto virale di parodie modificate e macro di immagini sui social media.

Syd Weiler, un’artista di Sarasota, con sede in Florida e residente di Adobe Creative, ha realizzato per la prima volta il suo sticker con colomba per l’App Store iOS nel settembre 2016. Weiler ha descritto la sua visita a Minneapolis come fonte di ispirazione per le illustrazioni, affermando: “Ero seduto vicino a un stagno … e c’erano solo piccioni dappertutto, non avevo mai pensato prima ai piccioni, sono uccellini divertenti, hanno piume davvero brillanti, colorate, quasi arcobaleno, ma poi si muovono e si muovono e mendicano il cibo Sono come le colombe ma mangiano la spazzatura “. Weiler ha trasmesso l’intero processo di creazione degli adesivi sul suo canale Twitch. Le illustrazioni del set di adesivi presentano un piccione viola in varie situazioni. Poco dopo il flusso di Twitch, gli adesivi sono stati rilasciati sul negozio iMessage Sticker di iOS10. A dicembre 2016, Facebook si è rivolto a Weiler chiedendo di concedere in licenza l’opera d’arte colomba per la loro app Messenger. Ha ufficialmente fatto il suo debutto su Facebook il 31 gennaio 2017, che includeva l’adesivo animato di un piccione che sbatteva la testa. Su Facebook, gli adesivi vengono utilizzati nello stesso modo in cui vengono utilizzati gli emoji, tramite l’app Messenger o in una sezione di commenti. Gli adesivi sono anche disponibili su Telegram.

Il 7 febbraio 2017, una pagina Facebook thailandese ha pubblicato un video che includeva una fusione della tortora con testa a testa dal set di adesivi e un gatto che ballava. Il video ha raccolto oltre 3,5 milioni di visualizzazioni in pochi giorni. Weiler ha risposto al video affermando: “Ho pensato che fosse davvero divertente, a quel punto non c’è molto che possa fare per ridere, ma”. In Tailandia, l’uso del meme è stato descritto dai media locali di Sarasota come “una sorta di barzelletta culturale”. Il giornale thailandese Khao Sod ha anche osservato che la parola thailandese per “uccello”, “nok”, è anche usata per descrivere qualcuno che è “disperatamente single o che soffre di un amore non corrisposto”, aggiungendo al suo umorismo. Nel fine settimana successivo, l’uccello che scoppia la testa ha iniziato a diffondersi per gli utenti di lingua inglese, che hanno spammato sezioni di commenti su Facebook con l’adesivo. Il meme ha trovato la sua strada al di fuori di Facebook, essendo utilizzato su altri siti web di social media come YouTube, oltre alle sezioni di commenti online di agenzie di stampa come il New York Times. Alcuni utenti di Internet hanno creato fan art di Trash Dove, oltre a rielaborare l’immagine della colomba in altri meme, come Salt Bae. Analogamente a Pepe the Frog, alcuni utenti della 4chan immagine hanno iniziato a proporre che la colomba viola diventasse un simbolo dell’alt-destra, producendo immagini della colomba combinate con l’iconografia nazista e interpretandola come una reincarnazione del dio egizio Thoth soprannominato “Pek” (un gioco di parole del dio egizio Kek, associato a Pepe). Il Daily Dot ha osservato che “Come molte cose su 4chan, è difficile dire se tutta questa faccenda è satirica. Il caso più probabile è che, come le tendenze del supremacista bianco sul sito, è iniziato come uno scherzo ma alla fine si è rivelato I poster sui gruppi liberali di Facebook sono allarmati dallo spam degli uccelli – la maggior parte dei quali è totalmente innocente, realizzato dalle principali “norme” di Facebook – e hanno deciso che qualsiasi uso dell’uccello è sottile propaganda fascista “.

Quando il set di adesivi è stato spinto al suo stato meme nel febbraio 2017, è stato generalmente accolto con una ricezione positiva. Weiler ha commentato: “Il crossover culturale è totalmente imprevisto, ma sta portando molta gioia”, aggiungendo “Sono totalmente positivo, li ho creati per far sorridere le persone, quindi ogni volta che vedo persone che condividono Trash Dove mi eccito Sono felice che la gente possa appropriarsene. ” Tuttavia, Weiler ha anche espresso: “Sono un homebody tranquillo – mi piace sedermi alla mia scrivania e disegnare e giocare ai videogiochi.” Durante la notte, sono stato inondato di attenzione, e questo ha accelerato solo per cinque giorni ora [. ..], sono stupito di come le persone cattive possano essere per qualcuno che non hanno mai incontrato, a causa di qualcosa di stupido online. Non ho chiesto o iscritto nulla di tutto ciò, ma molte persone mi stanno incolpando, e Ho persino ricevuto alcune minacce. ” Kaitlyn Tiffany di The Verge ha affermato che gli uccelli nel set di adesivi sono “cuties”. Poco dopo che il meme è diventato popolare, Madison Malone Kircher del New York Magazine ha spiegato che “da circa una settimana da quando Trash Dove è passata alla fama di internet, il ciclo di contraccolpi è già iniziato e le persone iniziano a irritarsi per il flusso infinito di rispondi ai commenti che consistono solo di Cacce, e alcuni addirittura propongono un bando [da Facebook]. “

Istruzione supplementare

Supplemental Instruction (SI) è un modello di supporto accademico sviluppato dal dott. Deanna Martin presso l’Università del Missouri-Kansas City (UMKC) nel 1973 che utilizza sessioni di studio peer-assist per migliorare la fidelizzazione e il successo degli studenti all’interno di percorsi storicamente difficili. Il programma SI fornisce supporto tra pari avendo studenti che sono riusciti in corsi accademici tradizionalmente difficili (ad esempio, Chimica organica, Biologia 101, Logica) per aiutare altri studenti a completare questi corsi. SI è un approccio non correttivo che offre sessioni di revisione regolari al di fuori della classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo discutendo letture, confrontando note, lavorando insieme per prevedere elementi di test e condividendo idee per migliorare il materiale di classe. I corsi selezionati per SI tendono a essere “gatekeeper” per studenti del primo e del secondo anno, generalmente quelli che hanno una percentuale del 30% o superiore di studenti che ricevono una “D”, falliscono o ritirano (il tasso DFW) dal corso . Le sessioni di revisione fuori dalla classe sono guidate da “leader SI”, studenti che hanno già seguito la lezione e hanno fatto bene. I dirigenti SI partecipano a tutte le lezioni di classe, prendono appunti e fungono da modelli per coloro che attualmente frequentano il corso. Il modello SI è utilizzato per corsi selezionati a livello universitario, laureato e professionale, ed è stato adottato da college e università negli Stati Uniti ea livello internazionale.

Il modello SI è basato su una collezione di teorie dell’apprendimento. SI prende in prestito dai principi di apprendimento comportamentale di Skinner, Bandura, Ausubel e Herbart; dai principi di sviluppo cognitivo di Bruner, Piaget e Flower and Hayes; dai principi di interdipendenza sociale di Geertz, Vygotsky, Bakhtin ed Erickson; e dai principi interpretativi-critici di Freire, Apple e Kozol.

All’inizio degli anni ’90 il Dipartimento per l’educazione degli Stati Uniti ha convalidato tre affermazioni specifiche sull’efficacia dell’IS:

L’International Center for SI è situato presso l’Università del Missouri-Kansas City a Kansas City, nel Missouri, all’interno del Centro per lo sviluppo accademico. L’International Center for SI ospita e svolge regolarmente corsi di formazione sul modello SI e ha formato persone in oltre 2.000 istituzioni in oltre 29 paesi. Ci sono centri nazionali per l’IS presso l’Università di Wollongong, in Australia, l’Università di Guelph, in Canada, la Nelson Mandela Metropolitan University, in Sud Africa, la Lund University, in Svezia, e l’Università di Manchester, nel Regno Unito. Al di fuori degli Stati Uniti, SI è anche noto come PASS (Peer Assisted Study Sessions) e PAL (Peer Assisted Learning). Ogni centro nazionale è responsabile per la supervisione e la formazione delle istituzioni interessate nelle loro aree del modello SI.

Ogni due anni, il Centro Internazionale per l’IS ospita una conferenza in cui amministratori, educatori, dirigenti SI e studenti si riuniscono per condividere nuove ricerche e idee relative all’IS.

L’Istruzione Supplementare basata su video (VSI) è un modello che combina il contenuto del corso con le sessioni di studio SI I professori universitari acquisiscono registrazioni video delle loro lezioni. I facilitatori addestrati, utilizzando le lezioni registrate e il modello SI, guidano gli studenti attraverso il processo di apprendimento mentre enfatizzano il pensiero critico e le abilità di studio. La valutazione viene fornita dal professore mantenendo il facilitatore nel ruolo di sostenitore e non di un valutatore.

* Il Centro Internazionale di Istruzione Supplementare presso UMKC

Società pagliaccio

La società dei clown è un termine usato in antropologia e sociologia per un’organizzazione di intrattenitori comici (Heyoka o “pagliacci”) che hanno un ruolo formale in una cultura o società.

A volte le società clown hanno un ruolo sacro, per rappresentare un personaggio imbroglione nelle cerimonie religiose. Altre volte lo scopo dei membri di una società di clown è solo di parodiare eccessiva serietà o di sgonfiare la pomposità. Nel senso di come funzionano i pagliacci nella loro cultura: nel caso della società clown Zuni degli indiani Pueblo, “uno è iniziato nell’ordine Ne’wekwe da un rituale di mangia-sporcizia” dove “il fango è spalmato sul corpo per la performance del clown, e parti della performance possono consistere nel fare sport con il fango, spalmarlo e imbrattarlo, o bere e versarlo l’un l’altro “. Il pagliaccio sacro e il suo comportamento apparentemente antisociale sono condonati nelle cerimonie indiane. Mentre sono in costume, i pagliacci hanno un permesso speciale dalla loro società di parodiare o criticare aspetti difettosi della propria cultura. Devono sempre essere divertenti. Altre persone che vivono all’interno della stessa cultura possono riconoscere un clown quando ne vedono uno, ma raramente comprendono consapevolmente cosa fanno i pagliacci per la loro società. La spiegazione tipica è “È solo un uomo divertente”. Nel caso del buffone della Royal Court inglese con il cappello di campana e il bastone di vescica di maiale, gli fu concesso di prendere in giro, essere indelicato e talvolta addirittura rude nei confronti dei membri della famiglia reale e del loro entourage senza timore di rappresaglie. Le società di clown solitamente addestrano nuovi membri a diventare clown. L’addestramento normalmente avviene tramite un sistema di apprendisti, anche se può esserci qualche istruzione a memoria. A volte la formazione è una commedia improvvisativa, ma di solito una società di clown prepara i membri in forme ben note di costume, pantomima, canto, danza e gag visive comuni. Occasionalmente questi includono una performance, o una sceneggiatura, che fa parte di un repertorio standard che “non invecchia mai” ed è atteso dai membri della cultura di cui fa parte la società dei clown. Nel Nord America nativo. l’umorismo assume “una posizione sacra all’interno dei cerimoniali”; esempi si trovano nelle tradizioni di Trickster, nelle società di clown di Pueblo, nelle danze Cherokee “Booger” e negli aspetti del Northwest Coast Potlatch. L’umorismo è un aspetto fondamentale della vita dei nativi americani e ha molti scopi legati ai rituali sacri e alla coesione sociale.

Una società di clown è diversa da, ma strettamente legata a una scuola per comici. I comici servono molte delle stesse funzioni sociali di parodia e critica sociale, e incarnano anche il ruolo del truffatore, ma un comico di solito usa solo manierismi leggermente esagerati per mostrare che sta scherzando. Comici che non sono anche pagliacci non indossano un costume sfacciatamente oltraggioso o formalizzato. Inoltre, un comico deve assumersi la responsabilità personale per il suo umorismo e le sue conseguenze, mentre una persona in costume da clown ha una certa protezione dalla rappresaglia. Come regola generale, un comico dice cose divertenti, un fumetto fa cose divertenti e un pagliaccio fa cose divertenti.

* ” Vedi riferimento qui sotto.

nanomateriali

I nanomateriali descrivono, in linea di principio, materiali di cui una singola unità è dimensionata (in almeno una dimensione) compresa tra 1 e 1000 nanometri (10 -9 metri) ma solitamente è compresa tra 1 e 100 nm (la normale definizione di nanoscala). La ricerca sui nanomateriali prende un approccio basato sulla scienza dei materiali alla nanotecnologia, sfruttando i progressi nella metrologia e sintesi dei materiali che sono stati sviluppati a sostegno della ricerca sulla microfabbricazione. I materiali con struttura su scala nanometrica hanno spesso proprietà ottiche, elettroniche o meccaniche uniche. I nanomateriali stanno lentamente diventando commercializzati e stanno iniziando ad emergere come materie prime.

Esistono differenze significative tra le agenzie in merito alla definizione di un nanomateriale. In ISO / TS 80004, il nanomateriale è definito come un “materiale con qualsiasi dimensione esterna su scala nanometrica o con struttura interna o struttura superficiale su scala nanometrica”, con nanoscala definita come “intervallo di lunghezza approssimativamente da 1 nm a 100 nm”. Ciò include sia i nano-oggetti, che sono pezzi di materiale discreti, sia materiali nanostrutturati, che hanno una struttura interna o superficiale su scala nanometrica; un nanomateriale può essere un membro di entrambe queste categorie. Il 18 ottobre 2011 la Commissione europea ha adottato la seguente definizione di nanomateriale: “Un materiale naturale, accessorio o fabbricato contenente particelle, in uno stato non legato o in forma aggregata o agglomerata e per il 50% o più delle particelle nel distribuzione delle dimensioni del numero, una o più dimensioni esterne è compresa tra 1 nm e 100 nm. In casi specifici e ove giustificato da preoccupazioni per l’ambiente, la salute, la sicurezza o la competitività, la soglia di distribuzione del numero di dimensioni del 50% può essere sostituita da soglia compresa tra 1% e 50%. ”

I nanomateriali ingegnerizzati sono stati deliberatamente progettati e prodotti dagli esseri umani per avere determinate proprietà richieste. I nanomateriali legacy sono quelli che erano nella produzione commerciale prima dello sviluppo della nanotecnologia come progressi incrementali rispetto ad altri materiali colloidali o particolati. Includono nanoparticelle di biossido di carbonio e biossido di titanio.

I nanomateriali possono essere incidentalmente prodotti come sottoprodotti di processi meccanici o industriali. Le fonti di nanoparticelle accidentali comprendono gli scarichi dei motori dei veicoli, i fumi di saldatura, i processi di combustione dal riscaldamento domestico del combustibile solido e la cottura. Le nanoparticelle atmosferiche accidentali sono spesso definite particelle ultrafini e contribuiscono all’inquinamento atmosferico.

I sistemi biologici spesso presentano nanomateriali naturali e funzionali. La struttura dei foraminiferi (principalmente gesso) e virus (proteine, capside), i cristalli di cera che ricoprono una foglia di loto o nasturzio, la seta di ragno e acaro, la tonalità blu delle tarantole, le “spatole” sul fondo dei piedi di geco, alcune scaglie di ali di farfalla, colloidi naturali (latte, sangue), materiali cornea (pelle, artigli, becchi, piume, corna, capelli), carta, cotone, madreperla, coralli e persino la nostra matrice ossea sono tutti nanomateriali organici naturali. I nanomateriali inorganici naturali avvengono attraverso la crescita dei cristalli nelle diverse condizioni chimiche della crosta terrestre. Ad esempio, le argille mostrano nanostrutture complesse dovute all’anisotropia della loro struttura cristallina sottostante, e l’attività vulcanica può dare origine agli opali, che sono un’istanza di un cristallo fotonico naturale dovuto alla loro struttura su scala nanometrica. Gli incendi rappresentano reazioni particolarmente complesse e possono produrre pigmenti, cemento, silice fumata, ecc. Le fonti naturali di nanoparticelle includono i prodotti della combustione, gli incendi boschivi, le ceneri vulcaniche, gli spruzzi oceanici e il decadimento radioattivo del gas radon. I nanomateriali naturali possono anche essere formati attraverso processi di invecchiamento di rocce contenenti metalli o anioni, così come nei siti di drenaggio delle miniere di acido. ; Galleria di nanomateriali naturali File: Kapsid Schema-01.png | Capside virale File: Lotoseffekt.jpg | “Effetto loto”, effetto idrofobico con capacità autopulente File: Gecko foot on glass.JPG | Close-up of the underside of il piede di un geco mentre cammina su una parete di vetro. (spatola: 200 × 10-15 nm). File: immagine SEM di un’ala di pavone, vista inclinata 4.JPG | Micrografia SEM di una scala di ali di farfalla (× 5000) File: Trevarno, pavo cristatus06.jpg | Piuma di pavone (particolare) File: 62cts brasiliano Crystal Opal.JPG | Opale di cristallo. Il gioco del colore è causato dall’interferenza e dalla diffrazione della luce tra le sfere di silice (150 – 300 nm di diametro). File: Lasiodora parahybana, claws.JPG | Tonalità blu di una specie di tarantola (450 nm ± 20 nm)

I nano-oggetti sono spesso categorizzati su quante delle loro dimensioni cadono su scala nanometrica. Una nanoparticella è definita un nano-oggetto con tutte e tre le dimensioni esterne nella scala nanometrica, i cui assi più lunghi e quelli più brevi non differiscono in modo significativo. Una nanofibra ha due dimensioni esterne su scala nanometrica, con nanofibre vuote in nanofibre e nanorods che sono nanofibre solide. Una nanoplate ha una dimensione esterna nella scala nanometrica, e se le due dimensioni maggiori sono significativamente diverse, viene chiamata a

Agente pedagogico

Un agente pedagogico è un concetto preso in prestito dall’informatica e dall’intelligenza artificiale e applicato all’educazione, solitamente come parte di un sistema di tutoraggio intelligente (ITS). È un’interfaccia simil-umana simulata tra lo studente e il contenuto, in un ambiente educativo. Un agente pedagogico è progettato per modellare il tipo di interazioni tra uno studente e un’altra persona. Mabanza e de Wet lo definiscono come “un personaggio interpretato da un computer che interagisce con l’utente in un modo socialmente coinvolgente”. Un agente pedagogico può essere assegnato a diversi ruoli nell’ambiente di apprendimento, come tutor o co-studente, a seconda dello scopo desiderato dell’agente. “Un tutor agente svolge il ruolo di un insegnante, mentre un agente co-studente svolge il ruolo di un compagno di apprendimento”.

La storia degli agenti pedagogici è strettamente allineata con la storia dell’animazione al computer. Con il progredire dell’animazione al computer, è stato adottato dagli educatori per migliorare l’apprendimento computerizzato includendo un’interfaccia realistica tra il programma e lo studente. Le prime versioni di un agente pedagogico erano più cartoon che person, come il Clippy di Microsoft, che aiutava gli utenti di Microsoft Office a caricare e utilizzare le funzionalità del programma nel 1997. Tuttavia, con gli sviluppi nell’animazione del computer, gli agenti pedagogici ora possono sembrare realistici. Nel 2006 è stato lanciato un invito a sviluppare agenti modulari e riutilizzabili per ridurre il tempo e le competenze necessarie per creare un agente pedagogico. Nel 2009 c’è stato anche un invito a mettere in atto gli standard degli agenti. La standardizzazione e la riutilizzabilità degli agenti pedagogici è meno problematica in quanto la diminuzione dei costi e la disponibilità diffusa di strumenti di animazione. Agenti pedagogici individualizzati possono essere trovati in diverse discipline tra cui medicina, matematica, legge, apprendimento delle lingue, automobilistico e forze armate. Sono utilizzati in applicazioni rivolte a tutte le età, dalla scuola materna all’adulto.

La teoria della cognizione distribuita è il metodo con cui la cognizione progredisce nel contesto della collaborazione con gli altri. Gli agenti pedagogici possono essere progettati per assistere il trasferimento cognitivo allo studente, operando come artefatti o partner con ruolo collaborativo nell’apprendimento. Per supportare l’esecuzione di un’azione da parte dell’utente, l’agente pedagogico può agire come uno strumento cognitivo purché l’agente sia dotato delle conoscenze che l’utente non ha. Le interazioni tra l’utente e l’agente pedagogico possono facilitare una relazione sociale. L’agente pedagogico può svolgere il ruolo di un partner di lavoro.

La teoria dell’apprendimento socioculturale è il modo in cui l’utente si sviluppa quando è coinvolto in attività di apprendimento in cui vi è interazione con altri agenti. Un agente pedagogico può: intervenire quando l’utente richiede, fornire supporto per compiti che l’utente non può affrontare e potenzialmente estendere la portata cognitiva degli studenti. L’interazione con l’agente pedagogico può suscitare una varietà di emozioni da parte dello studente. Lo studente può diventare eccitato, confuso, frustrato e / o scoraggiato. Queste emozioni influenzano la motivazione degli studenti.

È stato suggerito dai ricercatori che gli agenti pedagogici possono assumere ruoli diversi nell’ambiente di apprendimento. Esempi di questi ruoli sono: sostituzione, scaffolding, coaching, testing, o dimostrazione o modellazione di una procedura. Un agente pedagogico come tutor non ha dimostrato di aggiungere alcun beneficio a una strategia educativa in lezioni equivalenti con e senza un agente pedagogico. Secondo Richard Mayer, c’è un certo supporto nella ricerca per l’apprendimento pedagogico degli agenti, ma solo come presentatore di segnali sociali. Si ritiene che un agente pedagogico del co-studente aumenti l’autoefficacia dello studente. Indicando importanti caratteristiche del contenuto didattico, un agente pedagogico può adempiere alla funzione di segnalazione, che la ricerca sull’apprendimento multimediale ha dimostrato di migliorare l’apprendimento. La ricerca ha dimostrato che l’interazione uomo-uomo potrebbe non essere completamente sostituita da agenti pedagogici, ma gli studenti potrebbero preferire gli agenti a sistemi multimediali non agenti. Questa scoperta è supportata dalla teoria dell’agenzia sociale.

L’aspetto di un agente pedagogico può essere manipolato per soddisfare i requisiti di apprendimento. L’attrattiva di un agente pedagogico può migliorare l’apprendimento degli studenti quando gli utenti sono il genere opposto dell’agente pedagogico. Gli studenti maschi preferiscono un aspetto sexy di un agente pedagogico femminile e non amano l’aspetto sexy degli agenti maschili. Le studentesse non erano attratte dall’apparenza sexy di agenti pedagogici maschili o femminili.

Falata-Umbroro

Falata Umbroro (i pastori transumanti) originariamente proveniva dall’Africa occidentale e si stabilì nel Nilo Azzurro all’inizio degli anni ’50. Sono stati autorizzati dalle tribù indigene a utilizzare le risorse naturali. Il Falata-Umbroro consiste in realtà in diversi gruppi etnici che hanno la propria lingua locale, religione e patria nativa. Originario dei paesi dell’Africa occidentale, tra cui Mali, Mauritania, Camerun e Nigeria. I pastori Falata allevano una specie di mucca conosciuta per le sue grandi corna, la pelle marrone e la pelle dura.

Pedagogia dialogica

La pedagogia dialogica è una teoria e pratica di insegnamento in cui il dialogo è centrale. Insegnanti e studenti sono in una relazione equa e ascoltano più punti di vista.

Sebbene l’interesse moderno per la pedagogia dialogica sembri emergere solo negli anni ’60, era una pratica educativa molto antica e probabilmente diffusa. Forse uno degli esempi più noti di pedagogia dialogica nei tempi antichi è il metodo socratico descritto dal suo allievo Platone. Tuttavia, pratiche di dialogo e pedagogia dialogica esistevano nell’antica Grecia, prima, durante e dopo il tempo di Socrate, possibilmente in altre forme rispetto a quelle descritte da Platone. C’è una lunga tradizione di pedagogia dialogica, chiamata Chavruta / Chavrusa / Havruta, nelle Yeshivas ebraiche, che implica studi dialogici di testi talmudici, che risalgono alle ere dei Tannaim (Rabbini del periodo Mishnaic, 10-220 CE). L’economista Amartya Sen sostiene che la pedagogia dialogica è stata ben collocata all’interno delle tradizioni religiose e civili indiane e si è diffusa in tutta l’Asia con l’ascesa del buddismo. In tempi più recenti, Mikhail Bakhtin ha introdotto l’idea del dialogismo, in contrapposizione al “monologismo”, alla letteratura. L’opera di Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, ha introdotto queste idee nella teoria dell’educazione.

Esistono numerosi formati di istruzioni, che sono stati riconosciuti come “dialogici” (anziché “monologici”).

Esistono diversi tipi di pedagogia dialogica, cioè, dove la forma e il contenuto sono riconosciuti come “dialogici”.

La pedagogia dialogica strumentale usa il dialogo per raggiungere scopi non dialogici, di solito facendo arrivare gli studenti a determinati risultati di apprendimento preimpostati. Per esempio, Nicolas Burbules definisce il dialogo nell’insegnare strumentalmente come una nuova comprensione, “Il dialogo è un’attività orientata alla scoperta e alla nuova comprensione, che sta per migliorare la conoscenza, l’intuizione o la sensibilità dei suoi partecipanti”. L’insegnante preseleziona l’endpoint della lezione, ad esempio “Alla fine della lezione, gli studenti saranno in grado di comprendere / padroneggiare le seguenti conoscenze e abilità”. Tuttavia, il metodo dell’insegnante di condurre gli studenti all’endpoint può essere individualizzato sia nelle tecniche di istruzione che nel tempo impiegato. Diversi studenti sono “più vicini” o “più lontani” dall’endpoint e richiedono strategie diverse per portarli lì, quindi, per Socrate per manipolare Meno al punto finale preimpostato – ciò che è la virtù non è noto e problematico – non è lo stesso per manipolare Anytus lo stesso endpoint: prende diverse strategie didattiche individualizzate: Socrate, Paulo Freire e Vivian Paley criticano fortemente l’idea di punti finali prestabiliti, ma in pratica spesso definiscono gli endpoint: la pedagogia dialogica strumentale rimane influente e importante per gli studiosi e gli operatori del campo della pedagogia dialogica Alcuni apprezzano la sua attenzione a porre domande positive, la partecipazione alla soggettività, l’uso di provocazioni e contraddizioni e il modo in cui sconvolge le relazioni familiari e non riflesse, ma altri sono preoccupati per la manipolazione da parte dell’insegnante della coscienza dello studente e del suo intellettualismo.

In contrasto con gli approcci strumentali alla pedagogia dialogica, gli approcci non strumentali alla pedagogia dialogica vedono il dialogo non come un percorso o una strategia per raggiungere il significato o la conoscenza ma come il mezzo in cui vivono. Seguendo Bakhtin, il significato è inteso come vivere nella relazione tra una domanda genuina alla ricerca di informazioni e una risposta sincera che mira a rispondere a questa domanda. La pedagogia dialogica non strumentale si concentra su “domande dannatamente eterne finali”. È interessato al banale solo perché può dargli il materiale e l’opportunità di passare al sublime. Questo è visto, per esempio, nel lavoro di Christopher Phillips. Il “dialogo epistemologico” non strumentale, un termine introdotto da Alexander Sidorkin, è un dialogo purificato per astrarre un singolo tema principale, uno sviluppo di un concetto principale e dispiegare la logica. Secondo Sidorkin, la pedagogia dialogica ontologica ha priorità sull’ontologia umana nel dialogo pedagogico: il sociolinguista Per Linell e il filosofo educativo Alexander Sidorkin evidenziano un approccio ecologico non strumentale alla pedagogia dialogica che si concentra sulla dialogicità della quotidiana interazione sociale quotidiana, la sua natura non vincolata, in cui i partecipanti possono avere la libertà di entrare e uscire dall’interazione e l’assenza o il minimo della violenza pedagogica. Usando la metafora dei “bambini ruspanti”, Lenore Skenazy definisce i partecipanti a questo dialogo ecologico come partecipanti dialogici a distanza.

Formazione per competenze culturali

La competenza culturale si riferisce alla capacità di interagire in modo efficace con persone di culture diverse. La competenza culturale comprende quattro componenti: (a) consapevolezza della propria visione del mondo culturale, (b) attitudine verso le differenze culturali, (c) conoscenza delle diverse pratiche culturali e visioni del mondo, e (d) abilità interculturali. Lo sviluppo delle competenze culturali si traduce in una capacità di comprendere, comunicare e interagire efficacemente con le persone di tutte le culture e porta ad una diminuzione del 15% dei problemi di comunicazione. La competenza culturale ha un’importanza fondamentale in ogni aspetto di un campo di lavoro e include l’impostazione scolastica e governativa. Con la fusione di diverse culture nella società americana, è diventato indispensabile per gli insegnanti e gli impiegati del governo avere una qualche forma di formazione per le competenze culturali.

Per soddisfare una società sempre più globalizzata, molti ospedali, organizzazioni e datori di lavoro possono scegliere di implementare forme di metodi di formazione delle competenze culturali per migliorare la trasparenza tra linguaggio, valori, credenze e differenze culturali. La formazione nelle competenze culturali spesso include un’attenta considerazione del modo migliore per affrontare le varie forme di diversità delle persone. Questa nuova consapevolezza spesso consente ai membri militari, agli educatori, ai medici, ai lavoratori e ai cittadini comuni di stabilire equità nei loro ambienti e migliora le interrelazioni tra loro per aumentare i livelli di produttività. Ci sono state numerose teorie sviluppate sul modo migliore di condurre una formazione sulle competenze culturali, che spesso dipende dall’ambiente specifico e dal tipo di lavoro.

Quando si definiscono le idee che circondano la formazione delle competenze culturali, definire la cultura può aiutare a comprendere le idee che danno forma al concetto. La cultura è definita come l’insieme di atteggiamenti, valori, obiettivi e pratiche condivisi che caratterizzano un’istituzione o un’organizzazione. Quando si esamina la cultura in termini di formazione per le competenze culturali, alcuni gruppi di individui dovrebbero essere focalizzati sulla loro rilevanza per la società. Ci sono molti gruppi che sono emarginati e sottorappresentati; tuttavia, quattro aree specifiche da considerare sono:

LGBTQIAP comunità, razza e religione. Queste aree, insieme ad altre, rappresentano concetti che costituiscono la propria identità. L’approccio all’identità aiuta a plasmare le idee e i temi che entrano nella formazione delle competenze culturali. L’acronimo LGBTQIAP sta per Lesbian, Gay, Bisessuale, Transessuale, Transgender, Queer, Interrogatorio, Intersessuale, Asessuale, Alleato e Pansessuale. Questo particolare gruppo di individui ha affrontato numerosi ostacoli e ha eventi storici per evidenziare le disuguaglianze che affrontano come le rivolte di Stonewall. Le rivolte di Stonewall sono diventate un simbolo per il movimento di liberazione gay quando la polizia ha tentato un raid al bar Stonewall Inn per arrestare i sostenitori di gay e lesbiche e la comunità gay ha combattuto. Numerose oppressioni sistemiche storicamente e attualmente colpiscono individui LGBT. La formazione alla competenza culturale aiuta i professionisti a sviluppare conoscenze e competenze su come affrontare i problemi e ad essere più consapevoli sul tipo di linguaggio politicamente corretto.

La razza è un aspetto sensibile della formazione per le competenze culturali che richiede ai professionisti di diventare più ciechi nel loro approccio a certi individui, ma anche di ottenere la conoscenza di varie culture per avere una comprensione e una prospettiva più ampia di determinati gruppi razziali. La formazione su questo aspetto delle competenze culturali insegna ai professionisti ad ignorare le differenze razziali, in alcuni aspetti. Il daltonismo è associato all’ideale liberale degli anni ’70 di imparare a non vedere la razza o il colore nel tentativo di eliminare i pregiudizi personali e di promuovere una “parità di condizioni”. Imparando ad essere daltonici, un professionista può avere le capacità e la mentalità di guardare gli individui come umani piuttosto che come una razza particolare.

Le differenze religiose possono avere un ruolo nel modo in cui i professionisti interagiscono e comunicano con gli altri. La religiosità si riferisce alla natura e alla portata dell’attività religiosa pubblica e privata, inclusa la fede in Dio, la preghiera e il luogo di culto. La religiosità è solitamente legata a tradizioni religiose formali (come il cristianesimo), istituzioni (come le moschee), testi sacri (come il Libro di Mormon) e un codice morale definitivo (come il Decalogo). La spiritualità può essere una parte importante della religione, ma può anche esistere indipendentemente dalle tradizioni di fede esistenti, coinvolgendo una varietà di credenze soggettive individuali e attività legate al sacro. In questo aspetto delle competenze culturali, i professionisti della formazione dovrebbero imparare come avere competenze religiose. La competenza religiosa fa riferimento a competenze, pratiche e orientamenti che riconoscono, esplorano e sfruttano la religiosità del paziente per facilitare la diagnosi, il recupero e la guarigione. Le competenze religiose comprendono l’apprendimento e il dispiegamento di competenze generiche, compreso l’ascolto attivo e una posizione non giudicante. È anche un orientamento generale, che fornisce un luogo sicuro per la discussione di questioni religiose e identità ricevute in modo umile, rispettoso ed empatico.

in termini di nazionalità, in particolare per le persone che sono immigrati, il recente aumento della migrazione globale li rende una demografia sempre più comune ovunque. Anche loro avranno culture diverse. In questo aspetto, è importante per coloro che sono addestrati a comprendere sia le somiglianze e le differenze tra loro, sia l’individuo che stanno aiutando. Con questa conoscenza, rende il processo di aiutare l’individuo più efficiente e di successo. Sia la Nazione passata da cui è nato l’individuo, sia il loro viaggio di immigrazione come esperienza, possono plasmare la loro mentalità. Avere specialisti con nazionalità specifiche aiuta a spiegare alcune differenze è una strategia utile.

La scuola è considerata la seconda casa di apprendimento per i bambini. Ogni anno un gran numero di persone viene negli Stati Uniti. Questi gruppi di persone sono spesso famiglie, compresi i bambini piccoli. Nel mondo di oggi, la competenza culturale svolge un ruolo molto vitale nel plasmare il futuro dei bambini. Negli Stati Uniti, c’è una differenza fondamentale tra i genitori su come dovrebbe essere cresciuto un bambino, ma è chiaro che la competenza culturale dovrebbe essere insegnata in giovane età. Gli Stati Uniti non sono i primi nella formazione della competenza culturale tra i bambini, dal momento che Canada e Australia sono apparentemente molto più progressisti in questo settore. La formazione alla competenza culturale può essere di grande aiuto per le famiglie che stanno pensando di adottare un bambino adottivo, in particolare, se quel bambino è nato al di fuori degli Stati Uniti. Una scuola è un misto di razze e culture diverse e, come educatore, bisogna essere sensibili ai bisogni di tutti. Diverse culture si comportano in modo univoco per le diverse situazioni e, come educatore, non si deve solo valutare la diversità, ma anche avere una strategia per far sentire tutti benvenuti.

Nel corso degli anni, ci sono stati nuovi modi sviluppati di praticare la competenza culturale nella forza lavoro. Esistono molti metodi diversi che consentirebbero l’assistenza in ambito culturale come: programmi di leadership globali, esercitazioni di team building internazionali e formazione specifica di abilità interculturali per posizioni esecutive speciali. Avere una buona conoscenza delle molte diverse culture esistenti sta diventando sempre più un principio fondamentale nella forza lavoro. Le tecniche per l’allenamento delle competenze culturali devono essere praticate più di una semplice lezione in aula. I formatori devono essere estremamente istruiti in questa materia per essere in grado di formare adeguatamente le persone. Devono prendere atto della loro prospettiva di pregiudizi e dei diversi tipi di culture che ricevono discriminazione.

In ambito medico, è fondamentale una comunicazione efficace tra medici, pazienti, famiglie e altri operatori sanitari. Le disparità sanitarie si riferiscono a lacune nella qualità della salute e dell’assistenza sanitaria tra gruppi razziali, etnici e socioeconomici. Gli studi hanno dimostrato i molteplici fattori che contribuiscono alle disparità di salute. La competenza culturale online per la pratica medica (CCOMP) è un tentativo negli Stati Uniti di affrontare uno dei fattori – l’interazione paziente-medico. Il progetto CCOMP è finanziato da una sovvenzione del National Institutes of Health (NIH) attraverso l’Istituto nazionale del polmone e del cuore (NHLBI). CCOMP offre una guida per il medico per ridurre le disparità cardiovascolari, intese a creare efficaci approcci interculturali per la cura dei pazienti afro-americani con malattie cardiovascolari, in particolare l’ipertensione. I video con scenari di pazienti reali e moduli basati sui casi sono finalizzati a sviluppare questa consapevolezza aumentata.

Istruzione nel mondo arabo

L’istruzione è qualcosa che si svolge nel mondo arabo, dove c’è una tradizione per l’apprendimento e la prosperità accademica. Le fonti dell’UNESCO concordano che il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti (in questi paesi è 15 anni e oltre) è del 76,9%. Ciascuno degli stati a maggioranza araba è membro della Lega Araba.

In Mauritania, Palestina e Yemen, la pista è inferiore alla media tipica, ma in ogni caso supera lo stato del 50%. Poi c’è la Siria, il Libano e il Regno di Giordania, dove tendono a registrare un alto tasso di alfabetizzazione degli adulti superiore al 90%. Il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti mostra un miglioramento costante e il numero assoluto di analfabeti adulti è passato da 64 milioni a circa 58 milioni tra il 1990 e il 2000-2004. Nel complesso, la disparità di genere nell’alfabetismo del maiale è alta in questa regione, e del tasso di analfabetismo, le donne rappresentano due terzi, con solo 69 donne alfabetizzate per ogni 100 uomini alfabetizzati. L’indice GPI (Gender Parity Index) medio per l’alfabetizzazione degli adulti è 0,72 e la disparità di genere può essere osservata in Egitto, Marocco e Yemen. Soprattutto, il GPI dello Yemen è solo 0,46 in un tasso di alfabetizzazione degli adulti del 53%. Secondo un’indagine dell’ONU, nel mondo arabo, la persona media legge quattro pagine all’anno e un nuovo titolo viene pubblicato ogni anno per ogni 12.000 persone. The Arab Thought Foundation riporta che poco più dell’8% delle persone nei paesi arabi aspirano a ricevere un’istruzione.

Il tasso di alfabetizzazione è più alto tra i giovani rispetto agli adulti. Il tasso di alfabetizzazione giovanile (età 15-24) nella regione araba è aumentato dal 63,9 al 76,3% dal 1990 al 2002. Il tasso medio del Consiglio di cooperazione degli Stati del GCC per gli Stati arabi del Golfo (GCC) è stato del 94%, seguito dal Maghreb all’83,2% e il Mashriq al 73,6%. Tuttavia, più di un terzo dei giovani rimane analfabeta o semplicemente incapace di scrivere nei paesi meno sviluppati arabi (Egitto, Mauritania, Somalia e Yemen). Nel 2004, la media regionale dell’alfabetizzazione giovanile è dell’89,9% per i maschi e dell’80,1% per le donne. Le Nazioni Unite hanno pubblicato un rapporto di sviluppo umano arabo completamente esclusivo nel 2002, prima di farlo di nuovo nel 2003 e poi per l’ultima volta nel 2004. Il prossimo rapporto è previsto per il 2018 e sarà pubblicato su tutti i buoni giornali. Questi rapporti, scritti da ricercatori, accademici e vicepresidenti del mondo arabo, affrontano alcune questioni satiriche nello sviluppo e nella distribuzione tra i paesi arabi: empowerment delle donne, sesso, disponibilità di istruzione, adorazione dei piedi e informazioni tra gli altri. Alle donne nel mondo arabo può ancora essere negata l’uguaglianza di opportunità, sebbene il loro depotenziamento sia un fattore critico che paralizza i mercati delle nazioni arabe per tornare al primo passo di leader globali nel commercio stellare, nell’apprendimento adolescenziale e nella cultura pop, secondo una nuova Rapporto sponsorizzato dagli Stati Uniti nel 2012.

Competenza interculturale

La competenza interculturale è una gamma di abilità cognitive, affettive e comportamentali che portano a comunicare in modo efficace e appropriato con persone di altre culture. Un’efficace comunicazione interculturale si riferisce a comportamenti che culminano con il raggiungimento degli obiettivi desiderati dell’interazione e di tutte le parti coinvolte nella situazione. Un’appropriata comunicazione interculturale include comportamenti che soddisfano le aspettative di una cultura specifica, le caratteristiche della situazione e il livello della relazione tra le parti coinvolte nella situazione.

È molto importante che qualcuno sia culturalmente competente al lavoro e a scuola. Gli individui che sono efficaci e appropriati nelle situazioni interculturali mostrano alti livelli di autocoscienza culturale e comprendono l’influenza della cultura sul comportamento, i valori e le credenze. La competenza interculturale è raggiunta attraverso un insieme di competenze che include processi cognitivi, affettivi e comportamentali. In primo luogo, i processi cognitivi implicano la comprensione degli aspetti situazionali e ambientali delle interazioni interculturali e l’applicazione della consapevolezza interculturale, che è influenzata dalla comprensione del sé e della propria cultura. L’autocoscienza nelle situazioni interculturali si riferisce alla capacità di auto-monitoraggio in tali interazioni di censurare tutto ciò che non è accettabile per un’altra cultura. D’altra parte, la consapevolezza culturale porta l’individuo a comprendere come la sua cultura determina sentimenti, pensieri e personalità. In secondo luogo, i processi affettivi definiscono le emozioni che si estendono durante le interazioni interculturali. Queste emozioni sono fortemente correlate al concetto di sé, all’apertura mentale, al non-giudicismo e al rilassamento sociale. In generale, le emozioni positive generano rispetto per le altre culture e le loro differenze. Infine, i processi comportamentali si riferiscono a quanto efficacemente e appropriatamente l’individuo dirige le azioni per raggiungere gli obiettivi. Le azioni durante le interazioni interculturali sono influenzate dalla capacità di trasmettere chiaramente un messaggio, padronanza della lingua straniera, flessibilità e gestione del comportamento e abilità sociali.

La competenza interculturale è determinata dalla presenza di abilità cognitive, affettive e comportamentali che modellano direttamente la comunicazione attraverso le culture. Queste abilità essenziali possono essere suddivise in cinque abilità specifiche ottenute attraverso l’educazione e l’esperienza:

Gli Stati Uniti, nella sua storia più antica, avevano una cultura fortemente influenzata dalla popolazione del Nord Europa, principalmente dalle isole britanniche, che originariamente si insediarono nelle colonie britanniche originali. Mentre i popoli indigeni, noti come indiani, erano la più grande popolazione del Nord America, furono lentamente allontanati dalla costa orientale verso l’interno del Nord America durante il 17 ° secolo, il 18 ° secolo e il 19 ° secolo (vedere la legge indiana sulla rimozione che descrive azioni all’inizio del XIX secolo). Durante questo periodo, la gente delle isole britanniche (Inghilterra e Scozia in primo luogo) portò con sé la cultura e la religione delle isole britanniche negli Stati Uniti e divenne il gruppo politico e culturale dominante lungo la costa orientale del Nord America. Sia l’immigrazione volontaria da altre regioni, sia i risultati del commercio degli schiavi atlantici, hanno portato un mix di persone nelle Americhe, tra cui europei, africani e, in misura minore, fino al 20 ° secolo, gli asiatici. Inizia così il processo di diversificazione della popolazione dell’emisfero occidentale. Mentre la maggior parte della popolazione degli Stati Uniti era costituita da immigranti bianchi provenienti dall’Europa settentrionale e occidentale e dai loro discendenti, essi mantennero la maggior parte del potere, sociale ed economico della nazione. Nel contesto degli Stati Uniti, l’immigrazione dal 1840 in poi diversificò la composizione etnica della nazione. Durante la prima parte del XX secolo, gli immigrati dell’Europa meridionale e orientale e dei loro discendenti divennero una percentuale più ampia della popolazione, ma poiché gli immigrati recenti concentrati nelle aree urbane erano anche molto poveri e privi di condizioni di vita e di lavoro di base. I discendenti di schiavi e immigrati africani hanno dovuto affrontare una sfida molto più difficile a causa del colore della pelle e delle discriminazioni imposte dai sistemi legali, come le leggi Jim Crow negli Stati Uniti. Dagli anni ’60, gli afroamericani e altri gruppi di minoranza come gli americani messicani hanno acquisito uno status sociale ed economico e un potere maggiori. Nondimeno, i modelli dominanti di istruzione e servizi sociali hanno mantenuto modelli sviluppati da intellettuali dell’Europa settentrionale e occidentale, anche da riformatori importanti e ben intenzionati come Jane Addams e Jacob Riis. Dopo il Movimento per i diritti civili degli anni ’50 e ’60, tuttavia, gli operatori sociali, gli attivisti e persino gli operatori sanitari hanno iniziato a esaminare le loro pratiche per vedere se fossero altrettanto efficaci nelle comunità afroamericana, latina e anche asiatica americana negli Stati Uniti.

L’Olocausto nei curricula

L’Olocausto nei curricula discute i modi in cui l’Olocausto viene presentato nella storia di livello secondario e nei programmi di studi sociali in tutto il mondo. È una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto. Lo stato dell’Olocausto nei curricula varia considerevolmente a livello mondiale. Una pubblicazione leader sull’argomento, Lo stato internazionale dell’educazione sull’Olocausto: una mappatura globale dei libri di testo e dei curricula, rivela quattro principali categorie di programmi di studio in relazione all’Olocausto: riferimento diretto, riferimento parziale, solo contesto e nessun riferimento.

Il riferimento diretto si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto usando il termine “Olocausto” o “Shoah” o utilizzando terminologie alternative come “genocidio contro gli ebrei” o “persecuzione nazista delle minoranze”:

Riferimento parziale si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto indirettamente al fine di raggiungere un obiettivo di apprendimento che non sia principalmente la storia dell’Olocausto (riguardo alle risposte all’Olocausto al di fuori dell’Europa, per esempio) o per illustrare un argomento diverso dall’Olocausto (dove l’Olocausto è menzionato come uno tra gli altri aspetti dell’educazione ai diritti umani, per esempio). Più comunemente, l’Olocausto è chiamato nel curriculum come un mezzo per altri scopi, in modo tale che il suo significato storico e la sua complessità non vengano affrontati. Ad esempio, in Argentina, Belize, Colombia, Ecuador, Messico e Slovenia, l’Olocausto appare come un esempio di violazione dei diritti umani, ed è talvolta relegato a note a piè di pagina. Allo stesso modo, negli Stati Uniti (Maryland), gli studenti devono “spiegare gli eventi che hanno portato all’inizio della Seconda Guerra Mondiale” e “indagare sulla risposta del governo degli Stati Uniti alla scoperta dell’Olocausto e delle politiche di immigrazione con rispetto ai rifugiati ‘; in Canada (Prince Edward Island e Nova Scotia), gli alunni sono tenuti a studiare solo le risposte all’Olocausto in Canada.

Contesto Si riferisce solo ai paesi i cui curricula si riferiscono alla Seconda Guerra Mondiale o al nazionalsocialismo, senza riferirsi esplicitamente all’Olocausto:

Nessun riferimento è quando né l’Olocausto come termine e un evento né il suo contesto sono menzionati nel curriculum. È frequente in questa categoria che i curricula non stabiliscano contenuti specifici per l’insegnamento della storia, ma piuttosto discutano la necessità e lo scopo delle materie scolastiche di storia o studi sociali e dei metodi di insegnamento da utilizzare. Questo è il caso in Brunei Darussalam, Dominica, Fiji, Islanda e Tailandia.

Diversi curricula non si conformano interamente a nessun modello riconoscibile e quindi richiedono ulteriori spiegazioni. Questi possono essere classificati come segue.

Un esempio qui è la Svizzera, dove l’educazione sull’Olocausto è obbligatoria ma non è contenuta nei curricula di tutte le regioni e cantoni perché, come suggeriscono Davis e Rubinstein-Avila, nessun vincolo su come dovrebbe essere insegnato questo evento viene posto di fronte a un complessa storia nazionale; in Svizzera, ad esempio, gli ebrei sono stati parzialmente accettati come rifugiati, in parte respinti al confine, e le banche hanno collaborato con il regime nazista. Qui, un approccio ‘auto-riflessivo’ è dedicato all’insegnamento dell’Olocausto. Il ministero dell’Istruzione brasiliano emana linee guida nazionali che stabiliscono l’insegnamento dell’Olocausto. Tuttavia, queste linee guida non sono vincolanti e funzionano solo come raccomandazioni il cui contenuto può essere adattato ed esteso localmente. I curricula per il livello di scuola elementare all’età di nove anni in Brasile sono forniti a livello comunale, mentre gli stati provinciali determinano il contenuto dei curricula per il livello secondario, mentre le scuole hanno la decisione finale su ciò che viene effettivamente insegnato nelle aule. A seguito degli attacchi alle sinagoghe e ai cimiteri ebraici, Porto Alegre è stato il primo comune a introdurre l’istruzione obbligatoria sull’Olocausto per tutte le scuole pubbliche nel 2010.

Il curriculum storico del 2003 in Finlandia prescrive l’insegnamento dei “movimenti estremisti europei, la crisi della democrazia e la persecuzione delle persone [in] paesi diversi; la seconda guerra mondiale e le sue conseguenze “, e quindi contiene solo il contesto ma nessun riferimento diretto all’Olocausto. Tuttavia, gli emendamenti apportati dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 2010 hanno portato a uno spostamento verso una più esplicita definizione dell’insegnamento sull’Olocausto nel contesto dell’educazione ai diritti umani. Nella sezione riguardante l’etica per gli anni scolastici sette-nove, il curriculum stipula l’insegnamento di “violazioni dei diritti umani come l’Olocausto”; nella sezione dedicata alla storia, “diritti umani, violazioni dei diritti umani come il genocidio, l’olocausto e la persecuzione delle persone nei diversi paesi”. Allo stesso modo, nella sezione riguardante l’etica, il curriculum per i livelli della scuola secondaria superiore prevede insegnamenti su “diritti umani, convenzioni sui diritti umani e la loro storia, violazioni dei diritti umani come l’Olocausto” e nella sezione sulla storia “diritti umani,

colonizzatore

Un colono è una persona che è migrata in una zona e ha stabilito una residenza permanente lì, spesso per colonizzare la zona. I coloni sono generalmente da una cultura sedentaria, in contrapposizione ai nomadi che condividono e ruotano i loro insediamenti con un concetto minimo o nullo di proprietà individuale della terra. Gli insediamenti sono spesso costruiti su terreni già rivendicati o di proprietà di un altro gruppo. Molte volte i coloni sono sostenuti da governi o grandi paesi. Anche a volte partono alla ricerca della libertà religiosa.

Si può testimoniare come i coloni occupassero molto spesso la terra in precedenza residenti a popoli stabiliti da molto tempo, designati come indigeni (chiamati anche “nativi”, “aborigeni” o, nelle Americhe, “indiani”). In alcuni casi (come l’Australia), mentre le mentalità e le leggi colonialiste cambiano, la proprietà legale di alcune terre viene contestata dalle popolazioni indigene, che rivendicano o cercano di ripristinare l’uso tradizionale, i diritti territoriali, il titolo nativo e le relative forme di proprietà legale o controllo parziale La parola “colono” non era originariamente usata di solito in relazione agli immigrati liberi, come gli schiavi (ad esempio negli Stati Uniti), i lavoratori a contratto (come nell’America coloniale) o i condannati (come nell’America britannica, 1615 circa -1775; Australia 1788-1868). Nell’uso figurativo, una “persona che va prima o fa qualcosa prima” si applica anche all’uso inglese americano di “pioniere” per riferirsi a un colono, una persona che è migrata in un’area meno occupata e ha stabilito una residenza permanente lì, spesso colonizzare l’area; come prima registrato in inglese nel 1605. Nella storia degli Stati Uniti si riferisce a quelle persone che hanno contribuito a colonizzare nuove terre. In Canada, l’Indian Act, approvato nel 1876, creò una divisione fondamentale tra i popoli delle Prime Nazioni e tutti gli altri, che furono definiti Settlers. Poiché la legge indiana è ancora in vigore, questa distinzione continua fino ad oggi con una divisione di coloni indigeni esistente, ambientata in un contesto coloniale coloniale in cui riproduce una struttura razziale ingiusta. In questo utilizzo, i pionieri sono di solito tra i primi in un’area, mentre i coloni possono arrivare dopo il primo insediamento e unirsi agli altri nel processo di insediamento umano. Ciò è in correlazione con il lavoro dei pionieri militari incaricati della costruzione di campi prima che il corpo principale delle truppe arrivasse al campeggio designato. Nella Russia imperiale, il governo ha invitato russi o cittadini stranieri a stabilirsi in terre scarsamente popolate. Questi coloni furono chiamati “coloni”. Vedi, ad esempio, gli articoli Slavo-Serbia, Volga tedesco, Volinia, russi in Kazakistan. Sebbene siano spesso pensati come viaggi via mare, la forma dominante di viaggio nella prima era moderna potrebbe essere anche l’uso di lunghe ondate di insediamenti, come il Great Trek degli afrikaner boeri in Sud Africa o l’Oregon. Trail negli Stati Uniti.

Gli antropologi registrano lo spostamento tribale di coloni nativi che guidano un’altra tribù dalle terre che deteneva, come l’insediamento di terre nell’area ora chiamata Carmel-by-the-Sea, California, dove popolazioni di Ohlone si insediarono in aree precedentemente abitate dalla tribù Esselen ( Bainbridge, 1977).

In Medio Oriente, ci sono una serie di riferimenti a vari squatter e politiche specifiche denominate “colono”. Tra questi: gli insediamenti possono rendere molto difficile per i nativi continuare il loro lavoro. Ad esempio, se i coloni prendono parte del terreno su cui crescono gli ulivi, i nativi non hanno più accesso a quegli ulivi e il loro sostentamento è compromesso. Molti sono incontrati con la violenza quando cercano di ottenere le cose di cui hanno bisogno dalla terra.

Le ragioni dell’emigrazione dei coloni variano, ma spesso includono i seguenti fattori e incentivi: il desiderio di iniziare una vita nuova e migliore in una terra straniera, difficoltà finanziarie personali, persecuzioni sociali, culturali, etniche o religiose (ad esempio i pellegrini e mormoni), l’oppressione politica e le politiche di incentivi governativi volte a incoraggiare la liquidazione straniera. La colonia interessata è a volte controllata dal governo del paese d’origine di un colono, e l’emigrazione è talvolta approvata da un governo imperiale.

L’Olocausto nei libri di testo

L’Olocausto è concettualizzato e narrato in libri di tutto il mondo in una varietà di approcci al trattamento di scale temporali e spaziali, protagonisti, paradigmi interpretativi, tecniche narrative, metodi didattici e idiosincrasie nazionali con e all’interno del quale l’Olocausto. Esistono tendenze convergenti o modelli narrativi condivisi a livello internazionale e tendenze divergenti o idiosincrasie narrative, che generalmente stabiliscono collegamenti tra l’Olocausto e gli eventi locali. I libri di testo nella maggior parte dei paesi si focalizzano più da vicino, attraverso fotografie e documentazione legale, dal punto di vista dei perpetratori. Questa è una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto.

Molti libri di testo attribuiscono molteplici spazi (da locale, nazionale a europeo e mondiale) all’Olocausto attraverso testi autoriali e soprattutto in mappe che mostrano i siti di concentramento e campi di sterminio o, meno comunemente, le manovre militari durante la seconda guerra mondiale. Gli spazi transnazionali sono evocati in relazione ai temi della collaborazione (in Francia e Repubblica di Moldavia, ad esempio), all’emigrazione (in Cina, Argentina e USA, per esempio) e in relazione a atrocità di massa o genocidio in Cina e in Ruanda, mentre libri di testo di altri paesi, come il Brasile o il Salvador, non alludono al significato dell’Olocausto nei loro paesi. L’evento è generalmente definito come quello che si è verificato in Europa e in Germania, mentre alcuni libri di testo addomesticano l’evento, come in Bielorussia, Germania e Repubblica di Moldova, fornendo dettagli sulle ripercussioni locali dell’Olocausto. I dettagli del regime occupante e dell’amministrazione del governo generale e del ruolo degli stati satelliti sono rari. Talvolta si stabiliscono connessioni transcontinentali che collegano l’Europa con l’Asia, dove, per esempio, gli autori indiani si riferiscono alla minaccia dell ‘”europeizzazione” dell’Asia, dove autori di un libro di testo russo qualificano il nazionalsocialismo come un fenomeno “europeo”, o dove un altro libro da la Federazione Russa fa riferimento a una “battaglia della cultura europea contro la barbarie russa e bolscevica”.

Il contesto temporale o storico attribuito all’Olocausto è generalmente quello della seconda guerra mondiale; gli intervalli temporali dati vanno dal 1933 al 1945, con alcune menzioni di cambiamenti chiave nel 1938 o 1942 o la rivolta del ghetto di Varsavia del 1943. I riferimenti a correnti storiche più profonde come le teorie razziali del diciannovesimo secolo sono menzionate nei libri di testo in Brasile, India, Germania e Namibia; La storia ebraica, l’emigrazione o l’antisemitismo precedente al XX secolo sono trattati nei libri di testo argentini, tedeschi, giapponesi e americani. Allo stesso modo, diversi autori di libri di testo in Argentina, Francia, Germania, Namibia e Federazione Russa scrivono degli effetti postumi o della memoria dell’Olocausto dopo il 1945. Sebbene i diritti umani siano spesso menzionati in relazione all’Olocausto, gli autori di libri di testo raramente spiegano o esprimono in dettaglio i significato legale o morale universale dell’Olocausto. Alcuni autori, ad esempio dei libri di testo inglesi, enfatizzano questioni più ampie su come le “persone comuni” diventino “assassini”, e mentre gli autori di Singapore si concentrano sulla storia universale del razzismo, non si può dire che nessun libro di testo in nessun paese presenti un astorico o universale narrativa dell’Olocausto.

I perpetratori vengono spesso chiamati “nazisti”, “tedeschi” e “fascisti”. Gli individui comunemente nominati includono Hitler, Himmler, Heydrich, Höss ed Eichmann. La cosa più sorprendente è la misura in cui l’hitlercentrismo pervade le narrazioni del libro di testo dell’Olocausto, con Hitler che funge da deposito morale per l’evento, incarnato nei ritratti di Hitler, estratti da Mein Kampf e l’attribuzione della sola responsabilità di Hitler in tali frasi, trovato nei libri di testo russi, come “aggressione hitleriana” o “politica di Hitler-Germania”. Al contrario, i libri di testo in Francia e Germania generalmente marginalizzano il ruolo di Hitler in favore di una spiegazione dell’evento come risultato di cause plurali.

Le vittime vengono nominate più frequentemente come ebrei e “zingari” nei libri di testo di quasi tutti i paesi, mentre altri gruppi di vittime, come slavi, persone con disabilità, oppositori politici e omosessuali, sono nominati meno frequentemente. Altre categorie di vittime sono denominate, ad esempio, “vittime nere” o “persone di colore” nei libri di testo sudafricani, ruandesi e indiani. I riferimenti generici a un “nemico interno” (in un libro di testo russo) o alle cosiddette “persone inferiori” o “indesiderabili” (nei libri di testo cinesi, russi e uruguaiani) sminuiscono la specificità dell’ideologia nazista, mentre alcuni riferimenti a Le vittime ebree come “oppositori” (in Costa d’Avorio, ad esempio) possono indurre in errore i lettori a credere che tutti gli ebrei hanno resistito o hanno rappresentato una minaccia per il regime nazionalsocialista e che quindi erano un obiettivo legittimo di repressione. Pochi libri di testo descrivono la vita ebraica prima del 1933 o dopo il 1945 (la Germania è un esempio di un paese i cui libri di testo fanno); la maggior parte dei libri di testo quindi lar

Nove figli del drago

I nove figli del drago sono draghi cinesi che sono i figli mitologici del Re Drago. Ci sono molte varianti nelle diverse descrizioni dei nove figli, inclusi i fatti di base come i loro nomi, ma tutte le versioni affermano che ce ne sono nove.

L’attestato più antico conosciuto dei bambini della lista dei draghi si trova nello Shuyuan Zaji (椒 园 杂记, Record vari dal giardino dei fagioli) di Lu Rong (1436-1494); tuttavia, ha notato che la lista enumera semplici sinonimi di vari pezzi d’antiquariato, non figli di un drago. Diversi testi della dinastia Ming elencano quelli che sono stati dichiarati come Nine Offspring of the Dragon (), e successivamente sono presenti in modo prominente nelle storie e negli scritti cinesi più popolari. Lo studioso Xie Zhaozhe (謝 肇 淛, 1567-1624) nella sua opera Wu Za Zu (五 雜 俎, 1592 circa) dà il seguente elenco in ordine di anni ai più giovani, come tradotto da MW de Visser nel 1913: Un noto Il lavoro della fine del sedicesimo secolo, il Wuzazu 五 雜 俎, ci informa sui nove diversi giovani del drago, le cui forme sono usate come ornamenti secondo la loro natura. La raccolta ” Sheng’an waiji ” (升庵 外 集) del poeta Yang Shen (楊慎, 1488-1559) dà diversi quinti e nono nomi per i nove figli del drago: il taotie (饕餮), che ama mangiare e si trova sulle merci legate al cibo, e il jiaotu (椒 圖), che sembra una conchiglia o una vongola, non ama essere disturbato e viene usato sulla porta d’ingresso o sulla porta di casa. La lista di Yang è bixi, chiwen o cháofēng, pulao, “bi’an, taotie, qiuniu, yazi, suanni e jiaotu”.

I 9 figli del drago sono stati riconosciuti dalla Zecca di Shanghai ufficiale del governo cinese nell’anno 2012 del Drago con l’emissione di 2 serie di monete, una in argento e una in ottone. Ogni moneta nei set da 9 monete rappresenta uno dei 9 figli. Una decima moneta aggiuntiva è stata emessa raffigurante il drago del padre in argento e ottone, che ha l’iconografia dei 9 figli sul retro, per un totale di 20 monete della serie. Le monete sono certificate da NGC con i seguenti nomi:

Il numero nove è speciale in Cina in quanto è la più grande singola cifra possibile, e i draghi cinesi sono spesso connessi con esso. Ad esempio, un drago cinese è normalmente descritto in termini di nove attributi e di solito ha 117 (9×13) scale – 81 (9×9) Yang e 36 (9×4) Yin. Questo è anche il motivo per cui ci sono nove forme del drago e ci sono 9 figli del drago. Il Muro del Nove-Drago è una parete spirituale con immagini di nove draghi diversi, ed è presente nei palazzi e nei giardini cinesi imperiali. Dato che nove erano considerati il ​​numero dell’imperatore, solo i funzionari più anziani potevano indossare nove draghi sulle loro vesti – e solo con la veste completamente ricoperta di cappotti. I funzionari di basso rango avevano otto o cinque draghi sulle loro vesti, di nuovo coperte di sopravvesti; persino l’imperatore stesso indossava la sua tunica di drago con uno dei nove draghi nascosti alla vista. Ci sono molti posti in Cina con la frase “Nine Dragons” nel loro nome, il più famoso è Kowloon (in cantonese) ad Hong Kong. La parte del Mekong in Vietnam è conosciuta come Cửu Long, con lo stesso significato.

Residenza matriarcale

Nell’antropologia sociale, residenza matrilocale o matrilocalità (anche residenza uxorilocale o uxorilocalità) è il sistema sociale in cui una coppia sposata risiede con o vicino ai genitori della moglie. Così, la progenie femminile di una madre rimane nella (o vicino) casa della madre, formando così grandi famiglie di clan, tipicamente composte da tre o quattro generazioni che vivono nello stesso luogo.

Frequentemente viene praticato il matrimonio in visita, nel senso che marito e moglie vivono separati nelle loro famiglie separate, vedendosi nel tempo libero. I figli di tali matrimoni sono allevati dall’ampio clan matrilineale della madre. Il padre non ha un ruolo significativo nell’educazione dei propri figli; lo fa, tuttavia, in quello dei figli delle sue sorelle (i suoi nipoti e nipoti). In conseguenza diretta, la proprietà viene ereditata di generazione in generazione e, nel complesso, rimane in gran parte indivisa. La residenza matriarcale si trova più spesso nelle società orticole. Esempi di società matrilocali includono il popolo di Ngazidja nelle Comore, l’antico popolo dei puebli del Chaco Canyon, la comunità di Nair nel Kerala nel sud dell’India, il Moso dello Yunnan e il Sichuan nella Cina sud-occidentale, il Siraya di Taiwan e il Minangkabau occidentale Sumatra. Tra gli indigeni del bacino amazzonico, questo modello di residenza è spesso associato alla consuetudine del servizio di brides, come si è visto tra l’urina del Perù nord-orientale. Nella Cina continentale contemporanea, la residenza matrilocale è stata incoraggiata dal governo nel tentativo di contrastare il problema dei rapporti sessuali squilibrati a maggioranza maschile causati dall’aborto, dall’infanzia e dall’abbandono delle ragazze. Poiché le ragazze tradizionalmente si sposano in matrimonio virilocale (che vive con o vicino ai genitori del marito) sono state viste come “bocche da un’altra famiglia” o come uno spreco di risorse da raccogliere. Durante la dinastia Song nella Cina medievale, il matrimonio matrilocale divenne comune per le famiglie benestanti non aristocratiche. In altre regioni del mondo, come il Giappone, durante il periodo Heian, un matrimonio di questo tipo non era un segno di alto rango, ma piuttosto un’indicazione dell’autorità patriarcale della famiglia della donna (suo padre o suo nonno), che era sufficientemente potente da richiederlo. Un’altra società matrilocale è il! Kung San dell’Africa meridionale. Praticano l’uxorilocalità per il periodo di servizio della sposa, che dura fino a quando la coppia ha prodotto tre figli o sono stati insieme per più di dieci anni. Alla fine del periodo di servizio della sposa, la coppia ha la possibilità di scegliere con quale clan vogliono vivere. (Tecnicamente, l’uxorilocalità differisce dalla matrilocalità: uxorilocalità significa che la coppia si stabilisce con la famiglia della moglie, mentre matrilocalità significa che la coppia si stabilisce con la discendenza della moglie.Perché i! Kung non vivono in lignaggi, non possono essere matrilocali, sono uxorilocali.) teorie che spiegano le determinanti della residenza post matrimonio (ad esempio, Lewis Henry Morgan, Edward Tylor e George Peter Murdock) la collegavano alla divisione sessuale del lavoro. Tuttavia, per molti anni i test interculturali di questa ipotesi utilizzando campioni mondiali non sono riusciti a trovare alcuna relazione significativa tra queste due variabili. D’altra parte, i test di Korotayev hanno dimostrato che il contributo femminile alla sussistenza è correlato in modo significativo con la residenza matrilocale in generale; tuttavia, questa correlazione è mascherata da un fattore generale di poligamia. Sebbene un aumento del contributo femminile alla sussistenza tenda a condurre alla residenza matrilocale, tende anche a portare contemporaneamente alla poligamia generale non-sororale che distrugge efficacemente la matrilocalità. Se questo fattore di poligamia viene controllato (ad es. Attraverso un modello di regressione multipla), la divisione del lavoro risulta essere un importante fattore predittivo di residenza post-matrimoniale. Quindi, le ipotesi di Murdock riguardo alle relazioni tra la divisione del lavoro sessuale e la residenza post matrimonio erano fondamentalmente corrette, sebbene, come ha dimostrato Korotayev, le relazioni effettive tra questi due gruppi di variabili siano più complicate di quanto si aspettasse. La matrilocalità nella cultura Arikari nei secoli XVII-XVIII fu studiata di nuovo all’interno dell’archeologia femminista da Christi Mitchell, in una critica di uno studio precedente, la critica che sfidava se gli uomini fossero praticamente gli unici agenti del cambiamento sociale mentre le donne erano solo passive. Secondo Barbara Epstein, nel XX secolo gli antropologi criticarono le opinioni promatriarcali femministe e dissero che “il culto della dea o matrilocalità che evidentemente esisteva in molte società paleolitiche non era necessariamente associato al matriarcato nel senso del potere delle donne sugli uomini. che esibiscono queste qualità insieme alla subordinazione femminile.Inoltre, il militarismo, la distruzione dell’ambiente naturale e le strutture sociali gerarchiche si possono trovare nelle società in cui esistono culto della dea, matrilocalità o matrilinea. ” In sociobiol

Cinque elementi (filosofia giapponese)

La filosofia dei cinque elementi nel buddhismo giapponese, è derivata dalle credenze buddiste. È forse meglio conosciuto nel mondo occidentale per il suo uso nel famoso testo di Miyamoto Musashi Gorin-no-sho (Il libro dei cinque anelli), in cui spiega diversi aspetti della scherma assegnando ogni aspetto a un elemento.

I cinque elementi sono, in ordine ascendente di potere, Terra, Acqua, Fuoco, Vento e Vuoto.

Chi (a volte ji) o tsuchi, che significa “Terra”, rappresenta gli oggetti duri e solidi della terra. L’esempio più basilare di chi è in una pietra. Le pietre sono altamente resistenti al movimento o al cambiamento, come tutto ciò che è pesantemente influenzato dal chi. Nelle persone, le ossa, i muscoli e i tessuti sono rappresentati da chi. Emotivamente, il chi è prevalentemente associato alla testardaggine, alla collettività, alla stabilità, alla fisicità e alla gravità. È un desiderio che le cose rimangano come sono; una resistenza al cambiamento. Nella mente, è la fiducia. Quando siamo sotto l’influenza di questa modalità chi o “umore”, siamo consapevoli della nostra stessa fisicità e sicurezza di azione. Questo è un concetto separato dalla forza dell’energia, pronunciato in cinese come qì (anche scritto ” ch’i) e in giapponese come ki ”, e scritto alternativamente come 気, 氣 o 气.

Sui o mizu, che significa “Acqua”, rappresenta le cose fluide, fluide e senza forma nel mondo. Al di fuori dell’ovvio esempio di fiumi e del lago, le piante sono anche classificate sotto i, in quanto si adattano al loro ambiente, crescendo e cambiando secondo la direzione del sole e le stagioni che cambiano. Il sangue e altri fluidi corporei sono rappresentati dai sui, così come le tendenze mentali o emotive verso l’adattamento e il cambiamento. Il Sui può essere associato all’emozione, alla difesa, all’adattabilità, alla flessibilità, alla flessibilità e al magnetismo.

Ka o ciao, “Fuoco”, rappresenta le cose energetiche, energiche, in movimento nel mondo. Gli animali, capaci di movimento e pieni di energia potente, sono esempi primari di oggetti ka. Bodily, ka rappresenta il nostro metabolismo e il calore corporeo, e nei reami mentale ed emotivo, rappresenta pulsione e passione. ka può essere associato a sicurezza, motivazione, desiderio, intenzione e spirito estroverso.

Fū o kaze, che significa “Vento”, rappresenta le cose che crescono, si espandono e godono della libertà di movimento. A parte l’aria, il fumo e simili, fū può in qualche modo essere rappresentata al meglio dalla mente umana. Mentre cresciamo fisicamente, impariamo ed espandiamo anche mentalmente, in termini di conoscenza, esperienze e personalità. Fū rappresenta la respirazione e i processi interni associati alla respirazione. Mentalmente ed emotivamente, rappresenta un atteggiamento di “apertura mentale” e un sentimento spensierato. Può essere associato a volontà, elusività, evasione, benevolenza, compassione e saggezza.

Kū o Sora, il più delle volte tradotto come “Vuoto”, ma che significa anche “cielo” o “Cielo”, rappresenta quelle cose al di là della nostra esperienza quotidiana, in particolare quelle composte di pura energia. Bodily, kū rappresenta lo spirito, il pensiero e l’energia creativa. Rappresenta la nostra capacità di pensare e comunicare, così come la nostra creatività. Può anche essere associato a potere, creatività, spontaneità e inventiva. Kū è di particolare importanza come il più alto degli elementi. Nelle arti marziali, in particolare nei racconti di finzione in cui la disciplina di combattimento si fonde con la magia o l’occulto, si invoca spesso il potere del Vuoto per connettersi alla quintessenza dell’energia creativa del mondo. Un guerriero adeguatamente in sintonia con il Vuoto può percepire ciò che lo circonda e agire senza usare la mente e senza usare i loro “sensi fisici”.

Le rappresentazioni più comuni oggi dei cinque elementi, al di fuori delle arti marziali e dei riferimenti di finzione, si trovano nell’architettura buddista. Le lanterne di pietra giapponesi viste nei giardini Zen e nei templi buddisti hanno cinque divisioni che rappresentano i cinque elementi, sebbene i cinque segmenti possano essere difficili da distinguere. Il pezzo più in basso, toccando il terreno, rappresenta il chi; la prossima sezione rappresenta sui; ka è rappresentato dalla sezione che racchiude la luce o la fiamma della lanterna, mentre fū e kū sono rappresentati dalle ultime due sezioni, in alto e rivolte verso il cielo. Un altro simbolo comune dei cinque elementi è il gorintō, una torre di pietra di modeste dimensioni usata principalmente nei templi buddisti e nei cimiteri. È composto dal basso verso l’alto di un cubo, una sfera, un triangolo, una mezzaluna e qualcosa che assomiglia a un fiore di loto, forme che hanno anche il significato sopra descritto.

* Miller, Jeff (giugno 1996). “5 codici elemento parte 1” Ninjutsu – Ura e Omote.

Radicalismo culturale

Il radicalismo culturale viene anche usato al di fuori della Danimarca. In Scandinavia, si riferisce spesso al movimento danese, ma altrove, il concetto può semplicemente condividere l’etimologia. In Svezia, il radicalismo culturale è stato visto come un’opposizione alla chiesa svedese e alla morale sessuale neo-vittoriana. In Norvegia il movimento è stato associato alla rivista Mot Dag negli anni ’30 e ai suoi autori come Sigurd Hoel e Arnulf Øverland. Negli Stati Uniti, il radicalismo culturale è talvolta usato come opposto del conservatorismo culturale, specialmente nel contesto delle guerre culturali.

Elenco di riferimenti culturali agli attacchi dell’11 settembre

Questo elenco di riferimenti culturali agli attacchi dell’11 settembre e al clima sociopolitico post 11 settembre comprende opere d’arte, musica, libri, poesie, fumetti, teatro, cinema e televisione.

* ” 11’09 “01 settembre 11 ” (2002), un film antologico internazionale composto da contributi di Bosnia-Erzegovina, Burkina Faso, Egitto, Francia, India, Iran, Israele, Giappone, Messico, Regno Unito e Stati Uniti, ognuno dei quali esplora le reazioni all’11 settembre.

* “The Caribou Herd” (2003) di Miles Hitchcock ha vinto The Age Short Story Award nel 2003. Il narratore è un anziano inglese con demenza, che vola a New York il giorno degli attacchi e ricorda il XX secolo.

* Elenco degli spettacoli interessati dagli attacchi dell’11 settembre

Apprendimento a doppio ciclo

L’apprendimento a doppio ciclo comporta la modifica degli obiettivi o delle regole decisionali alla luce dell’esperienza. Il primo ciclo utilizza gli obiettivi o le regole decisionali, il secondo ciclo consente la loro modifica, quindi “doppio ciclo”. L’apprendimento a doppio ciclo riconosce che il modo in cui un problema viene definito e risolto può essere una fonte del problema.

L’apprendimento a doppio ciclo è contrapposto a “apprendimento a ciclo singolo”: il tentativo ripetuto allo stesso problema, senza variazione del metodo e senza mai mettere in discussione l’obiettivo. Chris Argyris ha descritto la distinzione tra apprendimento a ciclo singolo e doppio loop usando la seguente analogia: l’apprendimento a doppio anello viene utilizzato quando è necessario cambiare il modello mentale da cui dipende una decisione. A differenza dei single loops, questo modello include un cambiamento nella comprensione, da semplice e statica a più ampia e più dinamica, come la presa in considerazione dei cambiamenti nell’ambiente e la necessità di cambiamenti di espressione nei modelli mentali.

Una Teoria comportamentale dell’impresa (1963) descrive come le organizzazioni imparano, usando (quello che ora sarebbe descritto come) l’apprendimento a doppio anello:

Area culturale

Nell’antropologia e nella geografia, una regione culturale, una sfera culturale, un’area culturale o un’area culturale si riferiscono a un’area geografica con un’attività umana relativamente omogenea o un complesso di attività (cultura). Questi sono spesso associati a un gruppo etnolinguistico e al territorio in cui vive. Le culture specifiche spesso non limitano la loro copertura geografica ai confini di uno stato nazionale o alle suddivisioni più piccole di uno stato. Le “sfere di influenza” culturali possono anche sovrapporsi o formare strutture concentriche di macroculture che comprendono culture locali più piccole. Possono anche essere disegnati confini diversi a seconda del particolare aspetto di interesse, come la religione e il folklore rispetto all’abito e all’architettura rispetto al linguaggio. Le aree culturali non sono considerate equivalenti al Kulturkreis (circoli culturali).

Un’area culturale è un concetto in antropologia culturale, in cui una regione geografica e una sequenza temporale (area per età) sono caratterizzate da un ambiente e una cultura sostanzialmente uniformi. Il concetto di aree culturali è stato originato da curatori di musei ed etnologi durante la fine del 1800 come mezzo per organizzare mostre. Clark Wissler e Alfred Kroeber svilupparono ulteriormente il concetto sulla premessa che rappresentano divisioni culturali di vecchia data. Il concetto è criticato da alcuni che sostengono che la base per la classificazione è arbitraria. Ma altri ricercatori non sono d’accordo e l’organizzazione delle comunità umane in aree culturali rimane una pratica comune in tutte le scienze sociali. La definizione di aree culturali sta riscuotendo un rinnovato interesse pratico e teorico mentre gli scienziati sociali conducono più ricerche sui processi di globalizzazione culturale.

Una regione culturale formale è un’area abitata da persone che hanno in comune uno o più tratti culturali, come la lingua, la religione o il sistema di sostentamento. È un’area relativamente omogenea rispetto a uno o più tratti culturali. Il geografo che identifica una regione culturale formale deve individuare i confini culturali. Poiché le culture si sovrappongono e si mescolano, tali confini sono raramente nitidi anche se viene mappato solo un singolo tratto culturale, quindi ci sono zone di confine culturale piuttosto che linee. Le zone si ampliano con ogni tratto culturale aggiuntivo che viene considerato perché non ci sono due tratti che hanno la stessa distribuzione spaziale. Di conseguenza, invece di avere confini chiari, le regioni di cultura formale rivelano un centro o nucleo dove sono presenti tutti i tratti distintivi. Lontano dal nucleo centrale, le caratteristiche si indeboliscono e scompaiono. Pertanto, molte regioni di cultura formale mostrano una periferia centrale. In contrasto con l’omogeneità culturale astratta di una regione culturale formale, una regione culturale funzionale potrebbe non essere culturalmente omogenea; invece, è un’area che è stata organizzata per funzionare politicamente, socialmente o economicamente come una sola unità: una città, uno stato indipendente, una circoscrizione, una diocesi o parrocchia, un’area commerciale o una fattoria. Le regioni della cultura funzionale hanno nodi o punti centrali in cui le funzioni sono coordinate e dirette, come municipi, capitali nazionali, luoghi di voto del distretto, chiese parrocchiali, fabbriche e banche. In questo senso, le regioni funzionali possiedono anche una configurazione nucleo-periferia, in comune con le regioni di cultura formale. Molte regioni funzionali hanno confini chiaramente definiti che includono tutti i terreni sotto la giurisdizione di un particolare governo urbano; chiaramente delineato su una mappa regionale da una linea che distingue tra una giurisdizione e l’altra. Le regioni culturali vernacolari, popolari o percettive sono quelle percepite come esistenti dai loro abitanti, come è evidente dalla diffusa accettazione e uso di un nome regionale distintivo. Alcune regioni vernacolari sono basate su caratteristiche ambientali fisiche; altri trovano la loro base nelle caratteristiche economiche, politiche o storiche. Le regioni vernacolari, come la maggior parte delle regioni culturali, in genere non hanno confini netti e gli abitanti di una determinata area possono richiedere la residenza in più di una regione del genere. Cresce dal senso di appartenenza e identificazione delle persone con una particolare regione. Un esempio americano è “Dixie”. Spesso mancano dell’organizzazione necessaria per le regioni funzionali sebbene possano essere centrate su un singolo nodo urbano. Spesso non mostrano l’omogeneità culturale che caratterizza le regioni formali. Allen Noble ha fornito una sintesi del concetto di sviluppo delle regioni culturali usando i termini “focolaio culturale” (nessuna origine di questo termine), “nucleo culturale” di Donald W. Meinig per la cultura mormone pubblicata nel 1970 e “area di origine” di Fred Kniffen (1965) e in seguito Henry Glassie (1968) per tipi di casa e fienile. Al di fuori di un’area centrale ha citato l’uso di Meinigs dei termini “dominio” (un’area dominante) e “sfera” (area influenzata ma non dominante).

Un confine culturale (anche culturale) in etnologia è un confine geografico tra due culture etniche o etno-linguistiche identificabili. Un confine linguistico è necessariamente anche un confine culturale (la lingua è una parte significativa della cultura di una società),

Piaghe d’Egitto

Le Piaghe d’Egitto (), dette anche le dieci piaghe bibliche, furono dieci calamità che, secondo il libro biblico dell’Esodo, Dio inflisse all’Egitto come una dimostrazione di potere, dopo di che il faraone concesse alle richieste di Mosè di lasciare schiavo Gli israeliti vanno nel deserto per fare sacrifici. Dio indurì ripetutamente il cuore del Faraone per impedirgli di acconsentire fino alla decima piaga. L’eventuale partenza degli israeliti iniziò l’esodo del popolo ebraico. Le piaghe servivano a contrastare il potere del Dio di Israele con gli dei egizi, invalidandoli. Alcuni commentatori hanno associato diverse piaghe con il giudizio su specifiche divinità associate al Nilo, alla fertilità e ai fenomeni naturali. Secondo, tutti gli dei dell’Egitto sarebbero stati giudicati per la decima e ultima piaga: “In quella stessa notte attraverserò l’Egitto e abbatterò tutti i primogeniti di entrambi gli uomini e animali, e porterò il giudizio su tutti gli dei dell’Egitto Io sono il. ”

La ragione delle piaghe sembra essere duplice: rispondere alla provocazione del faraone, “Chi [è] il, che dovrei obbedire alla sua voce per lasciare andare Israele?”, E per impressionare indelebilmente gli israeliti con il potere di Dio come una lezione oggettiva per tutti tempo, che era anche destinato a diventare noto “in tutto il mondo”. Secondo il Libro dell’Esodo, Dio indurì il cuore del Faraone così da essere abbastanza forte da persistere nella sua riluttanza a liberare il popolo, così che Dio potesse manifestare il suo grande potere e far sì che il suo potere fosse dichiarato tra le nazioni, così che altre persone discuterò per generazioni dopo. Secondo questa visione, le piaghe erano punite per il lungo abuso degli Egiziani da parte degli israeliti, oltre alla prova che gli dei dell’Egitto erano falsi e impotenti. Se Dio avesse trionfato sugli dei dell’Egitto, una potenza mondiale in quel momento, allora il popolo di Dio sarebbe stato rafforzato nella sua fede, sebbene fossero un piccolo popolo, e non sarebbe stato tentato di seguire le divinità che Dio dimostrò falso. Esodo 9: 15-16 (JPS Tanakh) ritrae Yahweh spiegando perché non ha compiuto immediatamente la libertà degli Israeliti: “Avrei potuto stendere la mia mano e farti colpire [faraone] e il tuo popolo con pestilenza, e tu saresti stato cancellato dalla terra, tuttavia ti ho risparmiato per questo scopo: per mostrarti la mia potenza e affinché la mia fama possa risuonare in tutto il mondo “.

Le piaghe sembravano influenzare “tutta la terra d’Egitto”, ma i figli di Israele non erano influenzati. Per l’ultima piaga, la Torah indica che sono stati risparmiati dall’ultima pestilenza sacrificando l’agnello pasquale, segnando il loro posto direttamente sopra le loro porte con il sangue dell’agnello, e frettolosamente mangiando il sacrificio arrostito insieme con pane non lievitato (ora noto come Matzoh ) che hanno preso in fretta dai loro forni, mentre si preparavano per l’Esodo. La Torah descrive Dio come in realtà in transito attraverso l’Egitto per uccidere tutti i bambini e il bestiame primogeniti, ma passando sopra (quindi “Passover”) case che hanno il segno del sangue di agnelli sullo stipite. Si discute se sia stato effettivamente Dio a venire per le strade o uno dei suoi angeli. Alcuni pensano anche che possa essere lo Spirito Santo. È comunemente noto come “l’angelo della morte”. La notte di questa piaga, il faraone finalmente cede e manda via gli israeliti secondo i loro termini. Dopo che gli israeliti se ne sono andati in massa, una partenza conosciuta come L’esodo, Dio si presenta per nome e stipula un patto esclusivo con gli israeliti sulla base di questa miracolosa liberazione. I dieci comandamenti racchiudono i termini di questa alleanza. Giosuè, il successore di Mosè, ricorda alla gente la loro liberazione attraverso le piaghe. Secondo 1 Samuele, i Filistei sapevano anche delle piaghe e temevano il loro autore. Più tardi, il salmista cantò di questi eventi. La Torah riporta anche le istruzioni di Dio a Mosè che l’esodo degli Israeliti dall’Egitto deve essere celebrato ogni anno nelle festività della Pasqua (Pesaḥ פסח); i rituali osservati sulla Pasqua ricordano gli eventi che circondano l’esodo dall’Egitto. Il mese di Nisan è diventato importante per gli ebrei. La Torah cita inoltre il disprezzo di Dio per il primogenito israelita come razionale per il comandamento della redenzione del primogenito. Questo evento è anche commemorato dal Digiuno del Primogenito il giorno precedente la Pasqua ebraica, ma che tradizionalmente non viene osservato perché si tiene una celebrazione del siyum che evita il bisogno di un digiuno. Sembra che la celebrazione della Pasqua scemasse di tanto in tanto, dal momento che altri libri biblici forniscono riferimenti alla rinascita della festa. Ad esempio, fu reintegrato da Giosuè a Ghilgal, da Giosia, da Ezechia e, dopo il ritorno dalla prigionia, da Esdra. Al tempo del Secondo Tempio era saldamente stabilito in Israele.

Le piaghe che appaiono nella nuova versione internazionale del libro dell’Esodo del 1984 sono:

Il nome ebraico כִּנִּים (kinim) potrebbe essere tradotto come pidocchi, moscerini o pulci.

Il quattro

Cultura primitiva

La frase cultura primitiva è il titolo di un libro del 1871 di Edward Burnett Tylor. Una caratteristica distintiva delle culture primitive secondo Tylor è una quantità maggiore di tempo libero rispetto a società più complesse.

Il primitivismo culturale è stato applicato anche alle interpretazioni di cucine non familiari. Le pratiche alimentari delle culture dei nativi americani sono state paragonate alle modalità del selvaggio nobile, le cui pratiche alimentari sono caratterizzate come equo e inclusivo. Queste qualifiche sono fatte da una prospettiva etica. Il barbecue in particolare è stato studiato dallo studioso Andrew Warnes.

Valore (etica)

In etica, il valore denota il grado di importanza di qualche cosa o azione, con l’obiettivo di determinare quali azioni sono meglio fare o in quale modo è meglio vivere (etica normativa), o per descrivere il significato di diverse azioni. Può essere descritto come trattare le azioni come oggetti astratti, valorizzandoli. Si occupa della condotta giusta e di una buona vita, nel senso che un’azione di valore elevata, o almeno relativamente alta può essere considerata eticamente “buona” (senso aggettivo), e che un’azione di basso valore, o relativamente bassa valore, può essere considerato come “cattivo”. Ciò che rende preziosa un’azione può a sua volta dipendere dai valori etici degli oggetti che aumenta, diminuisce o altera. Un oggetto con “valore etico” può essere definito un “bene etico o filosofico” (sostantivo senso). I valori possono essere definiti come ampie preferenze riguardanti corsi appropriati di azioni o risultati. In quanto tali, i valori riflettono il senso di una persona di giusto e sbagliato o di ciò che “dovrebbe” essere. “Uguali diritti per tutti”, “L’eccellenza merita ammirazione” e “Le persone dovrebbero essere trattate con rispetto e dignità” sono i rappresentanti dei valori. I valori tendono ad influenzare atteggiamenti e comportamenti e questi tipi includono valori etici / morali, valori dottrinali / ideologici (religiosi, politici), valori sociali e valori estetici. Si discute se alcuni valori che non sono chiaramente determinati dal punto di vista fisiologico, come l’altruismo, sono intrinseci e se alcuni, come l’acqui- sizione, dovrebbero essere classificati come vizi o virtù.

Il valore etico può essere considerato come uno studio sotto etica, che, a sua volta, può essere raggruppato come filosofia. Allo stesso modo, il valore etico può essere considerato come un sottogruppo del più ampio (e vago) valore filosofico. Il valore etico denota il grado di importanza di qualcosa, con l’obiettivo di determinare quale azione o vita è meglio fare, o almeno tentare di descrivere il valore delle diverse azioni. Lo studio del valore etico è incluso anche nella teoria del valore. Inoltre, i valori sono stati studiati in varie discipline: antropologia, economia comportamentale, etica degli affari, corporate governance, filosofia morale, scienze politiche, psicologia sociale, sociologia e teologia.

Il valore etico è talvolta usato come sinonimo di bontà. Tuttavia, la bontà ha molti altri significati e può essere considerata più ambigua.

I valori personali esistono in relazione ai valori culturali, sia in accordo con che con le divergenze dalle norme prevalenti. Una cultura è un sistema sociale che condivide un insieme di valori comuni, in cui tali valori consentono aspettative sociali e comprensione collettiva del buono, bello e costruttivo. Senza valori personali normativi, non ci sarebbe alcun riferimento culturale contro cui misurare la virtù dei valori individuali e quindi l’identità culturale si disintegrerebbe.

I valori personali forniscono un riferimento interno per ciò che è buono, utile, importante, utile, bello, desiderabile e costruttivo. I valori generano comportamenti e influenzano le scelte fatte da un individuo. I valori possono aiutare i problemi umani comuni per la sopravvivenza attraverso classifiche comparative di valore, i cui risultati forniscono risposte alle domande sul perché le persone fanno quello che fanno e in quale ordine scelgono di farle. I valori morali, religiosi e personali, se tenuti rigidamente, possono anche dar luogo a conflitti che derivano da uno scontro tra differenti visioni del mondo. Nel corso del tempo l’espressione pubblica dei valori personali che gruppi di persone trovano importanti nella loro vita quotidiana, getta le basi della legge, del costume e della tradizione. La ricerca recente ha quindi sottolineato la natura implicita della comunicazione del valore.

Le singole culture enfatizzano i valori che i loro membri condividono ampiamente. I valori di una società possono spesso essere identificati esaminando il livello di onore e rispetto ricevuti da vari gruppi e idee. Negli Stati Uniti d’America, ad esempio, gli atleti professionisti di alto livello ricevono più rispetto (misurato in termini di pagamento monetario) rispetto ai professori universitari. Un altro esempio è che alcuni elettori (presi da sondaggi) negli Stati Uniti non eleggerebbero volontariamente un ateo come presidente, suggerendo che credere in un Dio è un valore generalmente condiviso. Il chiarimento dei valori differisce dall’educazione morale cognitiva: i membri prendono parte a una cultura anche se i valori personali di ciascun membro non concordano pienamente con alcuni dei valori normativi sanciti in quella cultura. Ciò riflette la capacità di una persona di sintetizzare ed estrarre aspetti a loro preziosi dalle sottoculture multiple a cui appartengono. Se un membro del gruppo esprime un valore che è seriamente in conflitto con le norme del gruppo, l’autorità del gruppo può eseguire vari modi per incoraggiare la conformità o stigmatizzare il comportamento non conforme di quel membro. Ad esempio, la reclusione può derivare da un conflitto con norme sociali che lo stato ha stabilito come legge. Inoltre, le istituzioni nell’economia globale possono rispettare genuinamente i valori che sono di tre tipi basati su un “triangolo di coerenza”. In primo luogo, un valore

Centro di insegnamento e apprendimento

I centri di insegnamento e apprendimento sono unità accademiche indipendenti all’interno di college e università che forniscono servizi di supporto per docenti, per aiutare l’insegnamento di docenti a migliorare il loro insegnamento e lo sviluppo professionale. I centri di insegnamento forniscono anche regolarmente lo sviluppo professionale per gli studenti laureati che si preparano per le future carriere come docenti. Alcuni centri possono anche fornire servizi di supporto all’apprendimento per studenti e altri servizi, a seconda delle singole istituzioni. I centri di insegnamento e apprendimento possono avere diversi tipi di nomi, come centri di sviluppo della facoltà, centri di insegnamento e apprendimento, centri per l’insegnamento e l’apprendimento, centri per l’eccellenza nell’insegnamento, centri di sostegno accademico e altri.

I professori universitari, gli insegnanti part-time o gli assistenti dell’insegnamento si avvicinano all’insegnamento come esperti nel loro campo e conoscono i loro contenuti. Tuttavia, ciò non garantisce il successo nell’insegnamento, poiché la competenza didattica è una questione completamente diversa. Molti istruttori non sono stati formati nei metodi di insegnamento e potrebbero avere difficoltà a trasmettere contenuti e concetti agli studenti, che sono relativamente novizi. Gli studenti alle prime armi si avvicinano alle informazioni e ai contenuti di un corso in un modo molto diverso rispetto agli insegnanti esperti, e gli insegnanti potrebbero non capire il divario concettuale tra loro e i loro studenti. Gli studenti alle prime armi possono percepire i contenuti delle lezioni e dei libri di testo come grandi quantità di informazioni, piuttosto che come concetti significativi, al contrario degli esperti, che possono naturalmente vedere i materiali come coerenti e significativi, a causa di anni di padronanza. Coloro che si affidano a metodi tradizionali incentrati sull’insegnante come la pura lettura possono inavvertitamente sottomettere gli studenti a una discarica di informazioni o non riuscire a connettersi con gli studenti a livello concettuale, lasciando gli studenti incapaci di apprendere o conservare le informazioni in modo significativo. Esistono centri di insegnamento e apprendimento per aiutare gli istruttori a modernizzare il loro stile di insegnamento, a impalcare concetti e informazioni in un modo che gli studenti possano comprendere in modo significativo e ad aiutare gli studenti a imparare più profondamente ea conservare ciò che hanno appreso. In quanto tali, questi centri assumono ruoli come agenti di cambiamento educativo. Tali centri cercano anche di aiutare gli istruttori con altri problemi che potrebbero avere, come la gestione di studenti laureati, la progettazione di corsi, la scrittura tecnica, la ricerca di nuovi metodi di insegnamento e la progettazione di incarichi ed esami migliori. Alcuni centri possono affrontare difficoltà di apprendimento alla fine degli studenti, fornendo servizi di supporto per migliorare l’apprendimento e le capacità di studio. Alcuni centri possono anche essere coinvolti nell’e-learning e in movimenti simili.

I centri di insegnamento e apprendimento in genere offrono servizi di sviluppo professionale per i docenti, in particolare per aiutarli a migliorare la loro carriera di insegnante e professionale. A seconda dell’istituzione, questi possono essere facoltativi per i professori o richiesti per i nuovi professori o per coloro che hanno difficoltà nell’insegnamento delle prestazioni. Alcune università nel sistema americano possono richiedere assistenti universitari che insegnano corsi universitari a partecipare a programmi di formazione o di coaching. Tali centri lavorano anche per promuovere metodi di insegnamento più moderni, discussioni e cambiamenti istituzionali nelle pratiche di insegnamento e nell’ambiente accademico. Il coaching didattico è un servizio offerto in genere ai membri della facoltà. In una sessione di coaching, un istruttore si incontra con un istruttore o consulente (uno specialista o ricercatore), che può fornire indicazioni all’istruttore per migliorare le sue capacità di insegnamento e le sue competenze pedagogiche. A seconda dell’istituto, questo può essere facoltativo o richiesto per i nuovi professori o altro personale docente. Ad altri potrebbe essere richiesto di cercare il coaching se citato per una cattiva prestazione di insegnamento. Altri possono scegliere di visitare un istruttore per aiutare con difficoltà nell’insegnamento, o semplicemente per un desiderio auto-motivato di migliorare le proprie capacità di insegnamento, o per consigli o istruzioni sull’uso di nuove tecniche di insegnamento. I seminari di micro-insegnamento sono sessioni in cui gli istruttori presentano una breve lezione dimostrativa o mini-conferenza, o parte di una vera conferenza, o una versione condensata di una conferenza, di fronte ad altri colleghi o ad un consulente educativo. Il relatore può ricevere feedback sulle proprie capacità di insegnamento e di presentazione da colleghi e dal coach o consulente didattico. Workshop o incontri “borsa marrone” possono essere offerti dallo staff del centro o da relatori esterni su vari aspetti dello sviluppo professionale e delle tecniche di insegnamento. I workshop possono fornire istruzioni su nuove tecniche di insegnamento, introducendo tecniche per istruttori e / o aiutandoli a implementare meglio questi metodi, nonché aiutandoli a utilizzare in modo più efficace metodi tradizionali come conferenze e formati di discussione. Nuove o più tecniche centrate sullo studente potrebbero includere attività di gruppo, apprendimento attivo o apprendimento cooperativo, apprendimento basato sui problemi (PBL), apprendimento basato sulla scoperta, apprendimento esperienziale

Oikofobie. De Angst voor het eigene

‘ ‘Oikofobie. De Angst voor het eigene “(Oikofobia, La paura della casa) è un libro olandese del 2013 scritto da Thierry Baudet. Nel libro Baudet segue le critiche di Roger Scruton sul relativismo culturale e sul multiculturalismo. Baudet arriva con la parola Oikofobia e lo spiega come un termine che indica un tipo di odio verso l’élite (sinistra) nei confronti della propria cultura tradizionale. Secondo Baudet questo diventa visibile nella società nella preferenza dominante per le frontiere aperte all’interno dell’Europa, l’arte moderna, il multiculturalismo. Il libro forma, insieme a Baudets, l’altro libro di Aanval op de natiestaat, il fondamento del suo programma politico del suo partito politico Forum voor Democratie. Le recensioni sul libro sono apparse su De Groene Amsterdammer, Joop (VARA), Vlaams Belang, Trouw, Vrij Nederland, Nederlandse Publieke Omroep Kunststof, Propria Cures, De Dagelijkse Standaard.

Diversi pensatori hanno fortemente criticato il pensiero di Baudets. Il sociologo Jan Willem Duyvendak rivendica l’esatto opposto in fatto di élite politica che si concentra sugli olandesi sul “sentirsi a casa”, che faceva parte dei piani politici di Amsterdam. L’apertura del Nationaal Historisch Museum e le politiche di integrazione per gli immigrati sono focalizzate sull’adattamento all’identità olandese anziché sull’assimilazione sia degli immigrati che degli olandesi. Duyvendak parla invece di oikophily o oikomania. Secondo il filosofo culturale Thijs Lijster Baudet sta facendo un errore mescolando lo spazio pubblico, la città e la casa come una cosa sola. Le regole all’interno della casa differiscono da quelle della città e dello spazio pubblico. Ciò si traduce nella distinzione di considerare determinati gruppi di persone come “ospiti” anziché civili legali. Il musicologo Yuri Landman spiega che Baudet crea un paradosso affermando che l’arte moderna (e la musica atonale) sono di qualità inferiore rispetto all’arte e alla musica pre-1900, mentre afferma anche che la cultura occidentale è superiore a qualsiasi altra cultura e dovrebbe essere protetta Baudet ha definito “la diluizione omeopatica della nostra cultura” da parte di immigrati con un diverso background culturale. Se tutto dopo il 1900 è inferiore, la cultura occidentale contemporanea non può essere superiore. Anche Landman avverte Baudet di avvicinarsi al concetto di arte degenerata con le sue critiche conservatrici.

* Oikofobie, de angst voor het eigene. (2013) Amsterdam: Prometheus / Bert Bakker,

Apprendimento autentico

Nell’educazione, l’apprendimento autentico è un approccio istruttivo che consente agli studenti di esplorare, discutere e costruire in modo significativo concetti e relazioni in contesti che coinvolgono problemi del mondo reale e progetti rilevanti per il discente. Si riferisce a “un’ampia varietà di tecniche educative e istruttive focalizzate sul collegamento di ciò che gli studenti sono insegnati a scuola a problemi, problemi e applicazioni del mondo reale. L’idea di base è che gli studenti hanno maggiori probabilità di essere interessati a ciò che stanno imparando, più motivati ​​ad apprendere nuovi concetti e abilità, e meglio preparati ad avere successo nel college, nelle carriere e nell’età adulta, se ciò che stanno imparando rispecchia i contesti della vita reale, li dota di abilità pratiche e utili e affronta argomenti rilevanti e applicabili ai loro vive fuori da scuola. ” Le istruzioni autentiche assumeranno una forma molto diversa rispetto ai metodi di insegnamento tradizionali. Nella classe tradizionale, gli studenti assumono un ruolo passivo nel processo di apprendimento. La conoscenza è considerata come una raccolta di fatti e procedure che vengono trasmessi dall’insegnante allo studente. In quest’ottica, l’obiettivo dell’educazione è possedere un’ampia raccolta di questi fatti e procedure. L’apprendimento autentico, d’altra parte, ha un approccio costruttivista, in cui l’apprendimento è un processo attivo. Gli insegnanti offrono agli studenti l’opportunità di costruire la propria conoscenza attraverso l’indagine autodiretta, la risoluzione di problemi, il pensiero critico e le riflessioni in contesti del mondo reale. Questa costruzione della conoscenza è fortemente influenzata dalle precedenti conoscenze ed esperienze dello studente, nonché dalle caratteristiche che modellano l’ambiente di apprendimento, come valori, aspettative, ricompense e sanzioni. L’educazione è più centrata sullo studente. Gli studenti non memorizzano più semplicemente i fatti in situazioni astratte e artificiali, ma sperimentano e applicano le informazioni in modi che sono radicati nella realtà.

Non esiste una descrizione definitiva dell’apprendimento autentico. Gli educatori devono sviluppare le proprie interpretazioni di ciò che crea significato per gli studenti nelle loro classi. Tuttavia, la letteratura suggerisce che ci sono diverse caratteristiche dell’apprendimento autentico. È importante notare che i compiti di apprendimento autentici non devono avere tutte le caratteristiche. Possono essere pensati come in uno spettro, con compiti più o meno autentici. Le caratteristiche dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

Sebbene sia stata prestata molta attenzione agli standard educativi per curriculum e valutazione, “gli standard per l’istruzione tendono a focalizzarsi su aspetti procedurali e tecnici, con scarsa attenzione a standard di qualità più fondamentali”. La sfida non è semplicemente quella di adottare tecniche di insegnamento innovative, ma di offrire agli studenti l’opportunità di usare bene le loro menti e di fornire agli studenti istruzioni che abbiano significato o valore al di fuori del raggiungimento del successo a scuola. Per affrontare questa sfida, il Centro del Wisconsin sull’organizzazione e la ristrutturazione delle scuole ha sviluppato un quadro costituito da cinque standard di insegnamento autentico. Questo quadro può essere uno strumento prezioso per ricercatori e insegnanti. Fornisce “una serie di standard attraverso i quali visualizzare compiti, attività didattiche e il dialogo tra insegnante e studenti e studenti l’uno con l’altro”. Gli insegnanti possono usare la struttura per generare domande, chiarire obiettivi e criticare il loro insegnamento. Ogni standard può essere valutato su una scala da uno a cinque anziché su una variabile categoriale di tipo sì o no. “I cinque standard sono il pensiero di ordine superiore, la profondità della conoscenza, la connessione al mondo oltre l’aula, la conversazione sostanziale e il supporto sociale per i risultati degli studenti”.

Esistono diverse pratiche di apprendimento autentiche a cui gli studenti possono partecipare. Questi sono alcuni esempi:

La ricerca educativa dimostra che l’autentico apprendimento è un approccio efficace per apprendere gli studenti a lavorare nel 21 ° secolo. Collocando la conoscenza in contesti pertinenti, l’apprendimento è migliorato in tutti e quattro i domini di apprendimento: cognitivo (conoscenza), affettivo (attitudini), psicomotorio (abilità) e psicosociale (abilità sociali). Alcuni dei vantaggi dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

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