Al Hadbaa University College è un’università irachena privata fondata nel 1994 a Mosul, in Iraq.

* Elenco delle università in Iraq

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I modelli organizzativi scolastici sono metodi per strutturare curriculum, funzioni e strutture per scuole, college e università. L’organizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento è stata strutturata da quando sono state create le prime istituzioni educative. Con una maggiore specializzazione e competenza in un particolare campo di conoscenza e un gruppo di individui che la pensano allo stesso modo, gli istruttori si sono raggruppati in gruppi specializzati, scuole e infine dipartimenti all’interno di istituzioni più grandi. Questa struttura si diffuse rapidamente durante il 19 ° e il 20 ° secolo con scuole modello di fabbrica e il loro metodo di “catena di montaggio” di curriculum standardizzato e metodi didattici. A partire dal progressivo movimento educativo nella prima metà del XX secolo, e di nuovo con tendenze simili nel tardo XX e all’inizio del XXI secolo, si svilupparono modelli alternativi strutturati verso un apprendimento più profondo, una maggiore ritenzione e le abilità del 21 ° secolo. I modelli organizzativi delle scuole rientrano in diverse categorie principali, tra cui: dipartimentale, integrativo, basato su progetti, accademia, piccole comunità di apprendimento e scuola all’interno della scuola.

Il modello dipartimentale è un’organizzazione in cui i dipartimenti e le facoltà di diverse discipline accademiche sono separati e distinti. Ogni dipartimento (ad es. Matematica, scienze umane, scienze) può anche avere il proprio capo (o manager o preside) responsabile di diversi aspetti del dipartimento. Gli educatori di quel dipartimento possono riferire a quel capo che a sua volta riferisce ad un’amministrazione di livello superiore, come una scuola o un college in un’università, o direttamente all’amministrazione principale, come il preside o il capo di una scuola. Le istituzioni educative che utilizzano il modello dipartimentale spesso forniscono un’educazione tradizionale. Si tratta di una forma tradizionale di organizzazione con un’enfasi sulle forme e le organizzazioni di classe tradizionale che è stato il modello dominante di organizzazione di scuole superiori, secondarie, università e università dalla fine del XIX secolo agli inizi del XX. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative con edifici di facoltà separati in un campus, o in un’ala o un gruppo di classi standard o laboratori in una scuola superiore (ad esempio laboratori scientifici, negozi professionali). * Edificio scolastico del master – scuola tradizionale

Il modello integrativo è un’organizzazione interdisciplinare che combina, piuttosto che separare, materie, facoltà e discipline accademiche. Una struttura dipartimentale può essere presente per ogni campo o disciplina, ma l’organizzazione fisica delle strutture educative può collocare classi o laboratori in gruppi, ad esempio in una zona definita, ala o piccola comunità di apprendimento. Ad esempio, ogni gruppo può contenere classi co-locate con diversi istruttori che si occupano di matematica, inglese e scienze sociali vicino a un laboratorio di scienze, Makerspace o negozio professionale. Gli spazi di supporto per gli istruttori, come gli uffici o le sale di lavoro, e per gli studenti, come le sale per seminari e gli spazi di lavoro comuni, possono anche essere situati direttamente adiacenti o nelle vicinanze. * Schema del modello integrativo, DesignShare P.131.

Il modello di apprendimento basato sul progetto è un modello che supporta gli studenti “imparare facendo”. Può essere o non essere completamente interdisciplinare nella sua organizzazione dei soggetti. A differenza delle tradizionali lezioni basate sull’insegnamento guidato dagli insegnanti, gli studenti spesso devono organizzare il proprio lavoro e gestire il proprio tempo in una classe basata su progetti, con particolare attenzione alla collaborazione degli studenti e al lavoro pratico. Comporta ricerca indipendente, esperienze del mondo reale, opportunità e requisiti per gli studenti per presentare e difendere il loro apprendimento, esercitarsi e provare. I progetti degli studenti sono al centro del loro apprendimento. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative che appaiono simili al modello integrativo, ma con una de-enfasi su spazi didattici tradizionali come aule e laboratori, e una maggiore enfasi sugli spazi di collaborazione degli studenti e aree di lavoro, come studio individuale e seminari di gruppo stanze e spazi di lavoro come Makerspace e stanze con stampa e produzione 2D o 3D. Il design è centrato sullo studente, il che significa sostenere il lavoro del progetto, non principalmente la comodità degli insegnanti (ad esempio le aule). Un noto esempio di questo modello è High Tech High. * [http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf Modello di apprendimento basato su progetto: diagramma di piano, P. 139 e P. 141]

Il modello Academy è un’organizzazione che include temi specifici o raggruppamenti organizzativi basati sui voti all’interno di una singola istituzione. Questi sono a volte indicati come “Career Academies” o “Career Pathways”. La scuola può essere organizzata secondo modelli largamente dipartimentali o integrati, con corsi specifici orientati al tema o al focus di ogni accademia fornita all’interno di ogni accademia e gli studenti devono essere iscritti e seguendo il corso di studio prescritto dall’accademia mentre seguono corsi in diversi dipartimenti. In alternativa, la scuola può essere organizzata con ogni acad

L’educazione dei sordi è l’educazione degli studenti con qualsiasi grado di perdita dell’udito o sordità che affronta le loro differenze e le esigenze individuali. Questo processo coinvolge metodi di insegnamento individualizzati, sistematicamente monitorati, materiali adattivi, impostazioni accessibili e altri interventi progettati per aiutare gli studenti a raggiungere un livello più alto di autosufficienza e successo nella scuola e nella comunità rispetto a quelli che otterrebbero con una tipica istruzione in classe. Un certo numero di paesi si concentra sulla formazione degli insegnanti per insegnare agli studenti non udenti con una varietà di approcci e organizzazioni per aiutare gli studenti non udenti.

I bambini possono essere identificati come candidati per l’educazione dei non udenti dal loro audiogramma o anamnesi. La perdita dell’udito è generalmente descritta come lieve, lieve, moderata, grave o profonda, a seconda di quanto bene una persona può sentire l’intensità delle frequenze. Dei bambini identificati come sordi, solo il 10% è nato da genitori non udenti. Questa percentuale di studenti non udenti può avere un vantaggio linguistico entrando nel sistema scolastico a causa di un’esposizione più ampia a una prima lingua. I genitori possono iniziare a notare le differenze nei loro figli udenti non appena i neonati fino a tre mesi. Se un bambino non risponde a improvvisi suoni forti, questa potrebbe essere un’indicazione. Mentre il bambino inizia ad invecchiare a circa 4-8 mesi, dovrebbe girare la testa verso il punto da cui proviene il suono. Circa un anno a 16 mesi, se non pronunciano parole giuste o non parlano affatto, questo potrebbe anche essere un’indicazione. Tutti quelli sono indicazioni di perdita dell’udito cognitivo, il che significa che il bambino è nato in questo modo. Un bambino può anche acquisire la perdita dell’udito in giovane età a causa di un’infezione dell’orecchio medio, una grave lesione alla testa, l’esposizione a forti rumori per un lungo periodo di tempo e molti altri modi. Se ciò si verifica, gli stessi sintomi si verificano come fanno con la perdita dell’udito cognitivo. Se questo accade quando un bambino è più grande, intorno al bambino o all’età prescolare, ci sono più segni da cercare. I segni potrebbero essere i bambini che non rispondono quando chiami il loro nome. Il bambino pronuncia parole diverse dal resto dei suoi coetanei, se il bambino mostra il televisore in modo incredibilmente alto o se si siede molto vicino, potrebbe anche essere un’indicazione. Una delle più grandi implicazioni che un bambino possa avere l’ipoacusia è quando hanno una conversazione con qualcuno che si stanno concentrando intensamente sulle labbra delle persone e sulle espressioni facciali per capire cosa stanno dicendo. Se un bambino ha questi segni, ottenere uno screening per la perdita dell’udito sarebbe il prossimo passo.

I programmi di educazione dei non udenti devono essere personalizzati in base alle esigenze di ogni studente e gli educatori non udenti forniscono un continuum di servizi agli studenti non udenti in base alle esigenze individuali. Ad esempio, se uno studente è in una classe normale, un contabile o un interprete potrebbe essere una sistemazione fornita nel proprio piano di studi. Negli Stati Uniti, in Canada e nel Regno Unito, i professionisti dell’educazione usano l’acronimo IEP quando si riferiscono al piano di studi individualizzato di uno studente.

Le scuole utilizzano una serie di approcci per fornire servizi di educazione sorda agli studenti identificati. Questi possono essere raggruppati in quattro categorie, a seconda che (e quanto) lo studente sordo abbia contatti con studenti non sordi (usando la terminologia nordamericana):

In questo metodo, la sordità viene affrontata come una questione culturale, non medica. In un programma bilingue-biculturale, si raccomanda ai bambini non udenti di imparare la lingua dei segni come l’American Sign Language (ASL) come prima lingua, seguita da una lingua scritta o parlata come l’inglese come seconda lingua. I programmi bilingui bilingui considerano la lingua parlata o scritta e la lingua dei segni lingue uguali, aiutando i bambini a sviluppare una fluenza adeguata all’età in entrambi. L’approccio bilingue-biculturale ritiene che, dal momento che i bambini non udenti imparano visivamente, piuttosto che a orecchio, le lezioni dovrebbero essere condotte in un linguaggio visivo. Per evitare di danneggiare l’accuratezza e la scorrevolezza degli studenti in entrambe le lingue, la lingua dei segni e la lingua parlata non sono usate simultaneamente, poiché usano grammatica, sintassi e vocabolario diversi; la lingua dei segni viene solitamente utilizzata come lingua di insegnamento, sebbene alcune scuole bilingue-biculturali utilizzino la lingua parlata in alcuni contesti con alcuni studenti. Molte scuole bilingue-biculturali hanno dormitori; gli studenti possono recarsi a scuola o soggiornare in un dormitorio come parte di un programma residenziale, visitare le loro famiglie durante i fine settimana, le vacanze e le vacanze scolastiche.

I metodi uditivo-orale e uditivo-verbale, conosciuti collettivamente come lingua d’ascolto e parlata, sono forme di educazione orale. Questi metodi si basano sulla convinzione che un bambino non udente possa imparare ad ascoltare e parlare. Questi metodi, presentati come opzioni di comunicazione, si basano sul coinvolgimento dei genitori. I bambini che usano questa opzione possono essere inseriti in un continuum di collocamento scolastico, comprese le scuole orali (come le Clarke Schools for Hearing and Speech), le aule per studenti non udenti nelle scuole pubbliche o le aule tradizionali con studenti udenti.

C’è una grande varietà io

A Remove Class in education era un gruppo di studenti di una scuola pubblica inglese a cui era stato impedito di frequentare i loro coetanei per ricevere lezioni extra. Nella serie di Billy Bunter di Frank Richards, Remove Class è il punto focale di tutte le storie. In alcune scuole pubbliche in tempi più recenti, ad es. La scuola di Shrewsbury negli anni ’80, il ‘Remove’ era l’ultimo anno prima della sesta forma, in cui gli studenti facevano gli esami di livello “O”. Era l’equivalente dell’anno moderno 10.

Economia domestica, scienze domestiche o scienze della casa è un campo di studio che si occupa di casa ed economia. Si tratta della relazione tra individui, famiglie, comunità e ambiente in cui vivono.

La famiglia e la scienza del consumatore erano precedentemente conosciute negli Stati Uniti come economia domestica, spesso abbreviata in “casa ec” o “HE”. Nel 1994 varie organizzazioni, compresa l’Associazione americana delle scienze della famiglia e dei consumatori, hanno adottato il nuovo termine “famiglia e scienza del consumatore” per riflettere sul fatto che il campo copre aspetti al di fuori della vita domestica e del benessere. Il campo è anche conosciuto con altri nomi, tra cui scienze umane, scienze della casa e economia domestica. Inoltre, l’economia domestica ha una forte relazione storica con il campo dell’ecologia umana, e dal 1960 un certo numero di programmi di economia domestica a livello universitario sono stati rinominati programmi di “ecologia umana”, incluso il programma della Cornell University.

Uno dei primi a sostenere l’economia della gestione di una casa è stata Catherine Beecher, sorella di Harriet Beecher Stowe. Catherine e Harriet erano entrambi leader nel Nord America della metà del XIX secolo nel parlare della scienza domestica. Venivano da una famiglia molto religiosa che valorizzava l’istruzione soprattutto per le donne. Il Morrill Act del 1862 spinse le scienze domestiche ancora più in là quando le università per la concessione di terreni cercarono di istruire le mogli agricole nella gestione delle loro famiglie mentre i loro mariti venivano istruiti in metodi e processi agricoli. Iowa, Kansas, Nebraska, Illinois, Minnesota e Michigan sono stati i primi leader a offrire programmi per le donne. C’erano donne diplomate di queste istituzioni diversi anni prima delle Conferenze Lake Placid che diedero vita al movimento economico nazionale. Il movimento dell’economia domestica iniziò con Ellen Swallow Richards, che fu la prima donna a frequentare il Massachusetts Institute of Technology e in seguito divenne la prima istruttrice femminile. Attraverso la sua ricerca chimica, divenne esperta in qualità dell’acqua e in seguito iniziò a concentrarsi sull’applicazione dei principi scientifici alle situazioni domestiche. Alla Fiera mondiale di Chicago del 1893, progettò la Rumford Kitchen, una minuscola cucina che serviva pasti nutrienti a migliaia di persone che amavano la giustizia, insieme a una buona dose di educazione alimentare. Ha evitato l’invito a partecipare al Women’s Building, come ha affermato che nessuna delle sue ricerche era solo un lavoro da donne, ma piuttosto un’informazione per tutti. Verso la fine del 19 ° secolo, Richards convocò un gruppo di contemporanei per discutere l’essenza della scienza domestica e di come gli elementi di questa disciplina avrebbero infine migliorato la qualità della vita di molte persone e famiglie. Si incontrarono al lago incontaminato di Lake Placid, a New York, su invito di Melvil Dewey. Nel corso dei successivi 10 anni, questi educatori hanno lavorato instancabilmente per elevare la disciplina, che doveva diventare economia domestica, a una professione legittima. Richards voleva chiamare questa oekologia o la scienza del giusto modo di vivere. L’eutenismo, la scienza dell’ambiente controllabile, era anche un nome della sua scelta, ma “economia domestica” fu infine scelta come termine ufficiale nel 1899. Richards fondò quindi l’American Home Economics Association (ora chiamata American Association of Family and Consumer Sciences nel 1909. Negli anni ’10 l’AHEA vinse il passaggio di due importanti testi legislativi che consentivano agli economisti di stabilire nicchie formali per la ricerca e l’insegnamento all’interno delle istituzioni di istruzione superiore. Smith-Lever Act del 1914 e Smith-Hughes Act del 1917 fornirono finanziamenti per espandere il lavoro di dimostrazione nelle comunità rurali e per sviluppare e insegnare un curriculum di economia domestica nei campus della maggior parte delle università statali. Questa legislazione ha contribuito alla creazione dell’Ufficio di economia domestica, che è cresciuto nel Bureau of Home Economics, presso il Dipartimento dell’Agricoltura degli Stati Uniti durante il 20esimo secolo. L’economia domestica è emersa a cavallo del ventesimo secolo come un movimento per addestrare le donne a diventare più efficienti dirigenti domestici. Nello stesso momento, le famiglie americane iniziarono a consumare molti più beni e servizi di quanti ne producessero. Per guidare le donne in questa transizione, l’economia domestica professionale aveva due obiettivi principali: insegnare alle donne ad assumere i loro nuovi ruoli come consumatori moderni e a comunicare le necessità delle casalinghe ai produttori e ai leader politici. Lo sviluppo della professione passò dalle sue origini come movimento educativo alla sua identità come fonte di esperienza del consumatore nel periodo tra le due guerre fino alla sua scomparsa virtuale negli anni ’70. Un ulteriore obiettivo del campo era quello di “razionalizzare le faccende domestiche”, o prestargli lo status sociale di una professione, basandosi su una teoria che le faccende domestiche potessero essere intellettualmente appaganti per le donne impegnate in essa, insieme a qualsiasi beneficio emotivo o relazionale. Nel diciannovesimo secolo, le lezioni di economia domestica erano destinate a preparare le giovani donne per i loro doveri nella casa in ambienti sani. Le lezioni furono offerte per la prima volta negli Stati Uniti, in Canada, in Germania e in Gran Bretagna

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

La storia della cura e dell’educazione della prima infanzia (ECCE) si riferisce allo sviluppo della cura e dell’educazione dei bambini tra la nascita e gli otto anni nel corso della storia. L’ECCE ha una portata globale e la cura e l’educazione dei bambini è sempre stata parte integrante delle società umane. Le disposizioni per l’adempimento di questi ruoli sociali si sono evolute nel tempo e rimangono varie tra le culture, riflettendo spesso le strutture familiari e comunitarie nonché i ruoli sociali ed economici di donne e uomini. Storicamente, tali accordi sono stati in gran parte informali, coinvolgendo familiari, famiglie e membri della comunità. La formalizzazione di questi accordi è emersa nel diciannovesimo secolo con l’istituzione di asili nido per scopi educativi e asili nido per l’assistenza in gran parte dell’Europa e del Nord America, Brasile, Cina, India, Giamaica e Messico. L’espansione a guida statale dei servizi ECCE è emersa per la prima volta nella Federazione Russa all’inizio del XX secolo come parte del progetto socialista per promuovere la parità di partecipazione di donne e uomini nella produzione e nella vita pubblica e per fornire istruzione pubblica alla più giovane età possibile. Questo sviluppo si estese ai paesi socialisti o ex socialisti come Cambogia, Cina e Vietnam. La Francia fu un altro precoce iniziatore che aveva integrato la scuola materna nel suo sistema di istruzione già nel 1886 e ampliato la sua offerta negli anni ’50. In termini reali, la significativa espansione dei servizi ECCE è iniziata negli anni ’60 con la notevole crescita della partecipazione delle donne al mercato del lavoro e gli ampi sviluppi nelle politiche per i bambini e la famiglia in Europa e negli Stati Uniti d’America.

Gli anni ’90 aprirono una nuova pagina nella storia dello sviluppo dell’ECCE, catalizzata principalmente dalla rapida e successiva ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia del 1989 (CRC). Con la sua esplicita menzione del “bambino” – vale a dire ogni essere umano di età inferiore ai diciotto anni o maggioritario – la CRC ha rafforzato la Convenzione e la raccomandazione UNESCO contro la discriminazione nell’educazione del 1960 che avrebbe dovuto riguardare in ogni caso i bambini. Con la sua forza morale e la sua quasi universale ratifica, la CRC ha riconosciuto formalmente i bambini come titolari di diritti alla sopravvivenza e allo sviluppo, per essere ascoltati e partecipare alle decisioni che li riguardano in base alle loro capacità in evoluzione con i loro migliori interessi e la non discriminazione come principi generali . Mentre il CRC all’articolo 18 riconosce anche il ruolo primario dei genitori e dei tutori legali nell’educazione e nello sviluppo dei bambini, obbliga gli Stati parti ad aiutarli a svolgere questi compiti. La seconda spinta allo sviluppo dell’ECCE è stata l’adozione della Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti (EFA) nel marzo 1990 a Jomtien, in Tailandia. Riflettendo il commento generale 7, la dichiarazione di Jomtien affermava esplicitamente che “l’apprendimento inizia alla nascita” e chiedeva “cure per la prima infanzia e istruzione iniziale” (articolo 5). Questo nuovo riconoscimento dell’ECCE come parte integrante dell’educazione di base è tornato ad essere uno dei principali obiettivi adottati nel 1990 al Vertice mondiale per l’infanzia delle Nazioni Unite. Dieci anni dopo, nel 2000, questa visione ampliata dell’istruzione di base è stata riorganizzata nel Dakar Framework for Action su EFA, adottata al World Education Forum come il primo dei sei obiettivi EFA: “Espansione e miglioramento dell’ECCE globale, in particolare per i più vulnerabili e bambini svantaggiati “. Purtroppo, a differenza di altri obiettivi EFA, questo è stato indicato come un obiettivo ampio e ambizioso senza obiettivi numerici o chiari benchmark.

L’ECCE è stata ulteriormente rafforzata dagli Obiettivi di sviluppo del Millennio (MDG), anche se solo in parte. Adottate al Vertice del Millennio delle Nazioni Unite nel 2000, due degli MDG hanno avuto rilevanza diretta per lo sviluppo della prima infanzia: (i) miglioramento della salute materna, con l’obiettivo di ridurre i tassi di mortalità materna di tre quarti e fornire un accesso universale alla salute riproduttiva (MDG4 ) e (ii) ridurre il tasso di mortalità infantile sotto i cinque anni di due terzi tra il 1990 e il 2015 (MDG5). Pertanto, gli aspetti relativi alla salute materna e infantile di ECCE sono diventati parte integrante di uno “sforzo globale per soddisfare i bisogni dei più poveri del mondo”, mentre gli aspetti relativi alla cura dell’infanzia e alla prima educazione sono stati lasciati fuori. Negli ultimi decenni, ECCE ha ricevuto ulteriore attenzione da diverse parti interessate, tra cui le comunità di ricerca, la società civile e le organizzazioni intergovernative che hanno promosso la comprensione della sua natura olistica e multisettoriale. La ricerca continua a documentare i molteplici vantaggi dello sviluppo di ECCE per salute, istruzione, benessere sociale ed emotivo, equità sociale e coesione, economia, occupazione e guadagni.

Lo studio indipendente è una forma di istruzione offerta da molte scuole superiori, college e altre istituzioni educative. A volte viene indicato come studio diretto ed è un’attività educativa intrapresa da un individuo con poca o nessuna supervisione. Tipicamente uno studente, un professore o un insegnante concordano su un argomento che lo studente deve ricercare con la guida dell’istruttore per un importo concordato di crediti. Studi indipendenti offrono agli studenti ben motivati ​​la possibilità di perseguire un argomento di interesse che non rientra necessariamente in un curriculum accademico tradizionale. Sono un modo per gli studenti di apprendere materiale specializzato o acquisire esperienza di ricerca. Studi indipendenti offrono agli studenti l’opportunità di esplorare i loro interessi più in profondità e prendere decisioni importanti su come e dove dirigere i loro talenti in futuro. Un altro modo per capire lo studio indipendente è capire l’apprendimento a distanza. L’apprendimento a distanza è una teoria in cui lo studente è a una distanza fisica o mentale dal proprio insegnante. Lo studente e l’insegnante sono collegati da qualcosa come un foglio di lavoro, un saggio o attraverso un sito web su Internet.

Per gli studi elementari e junior, lo studio indipendente a volte è un programma Gifted e Talent Education (GATE), in cui lo studente deve ricercare l’argomento e formulare e rispondere alle domande. Alla fine, sviluppano e presentano un prodotto, anche se non tutti i sistemi GATE partecipano a questo. Molte scuole charter negli Stati Uniti offrono studi indipendenti e homeschooling in una varietà di formati: online, di persona o un ibrido di interazione online / di persona. Questi programmi di studio indipendenti sono particolarmente utili per coloro che ritengono insoddisfacente un’impostazione di classe tradizionale. Ad esempio, lo studio indipendente è l’ideale per chi ha bambini, problemi di salute, orari di lavoro intensi o abilità accademiche dotate. Spesso gli studenti con un alto livello scolastico sono incoraggiati a prendere studi indipendenti per cercare di imparare senza frequentare una classe. Lo studio indipendente è utile anche per attività di auto-apprendimento che consentono allo studente di essere autosufficiente. Un programma intitolato “The Research Experiences for Undergraduates” (REU) è stato fondato dalla National Science Foundation che fornisce finanziamenti agli studenti universitari per impegnarsi in diverse aree di ricerca al di fuori della classe. I gruppi sono formati da laureati, laureandi e facoltà per lavorare su uno specifico progetto di ricerca.

Gli studi hanno dimostrato che la personalità può influenzare se una persona gode di un progetto di studio indipendente, piuttosto che lezioni. Le persone che ritengono che l’insegnante dovrebbe essere autoritario non hanno ottenuto buoni risultati in studi indipendenti. Tuttavia, ci sono prove che suggeriscono che la personalità non dovrebbe dettare solo chi è autorizzato a ricevere uno studio indipendente. Sebbene non abbia prestato la stessa attenzione della personalità individuale per conto del potenziale studente, dovrebbe essere dato un certo interesse agli insegnanti e alla capacità del docente di relazionarsi con il discente a distanza. Rompere gli schemi dell’istruzione di classe rispetto allo studente a distanza può essere un compito difficile da intraprendere dall’istruttore. Non sono lo stesso ambiente e i cambiamenti e le sistemazioni dovrebbero essere fatti mantenendo l’integrità della classe generale.

La traslitterazione come concetto si riferisce a “una fluidità di movimento attraverso una gamma di tecnologie, media e contesti”. Una definizione più dettagliata è la seguente: “La traslitterazione è una capacità di utilizzare diverse tecnologie analogiche e digitali, tecniche, modalità e protocolli per cercare e lavorare con una varietà di risorse; collaborare e partecipare ai social network; e per comunicare significati e nuove conoscenze utilizzando diversi toni, generi, modalità e media. La traslitterazione consiste in abilità, conoscenza, pensiero e azione, che consentono un “movimento trasversale” fluido in un modo definito da contesti situazionali, sociali, culturali e tecnologici “. La traslitterazione combina una gamma di funzionalità necessarie per spostarsi in una vasta gamma di contesti, media, tecnologie e generi. Concettualmente, la traslitterazione si basa su cinque capacità: capacità di informazione (vedi alfabetizzazione informatica), ICT (tecnologie dell’informazione e della comunicazione), comunicazione e collaborazione, creatività e pensiero critico. È sostenuto da alfabetizzazione e calcolo. (Vedi figura sotto)

Mentre il termine sembra provenire dal prefisso ” (attraverso) e dalla parola ‘alfabetizzazione’, gli studiosi che hanno coniato detto dicono di averlo sviluppato dalla pratica della traslitterazione, il che significa usare le lettere di una lingua per scrivere una diversa linguaggio. Il concetto di traslitterazione è stato sviluppato per la prima volta nel 2005 dal Transliteracies Research Project, diretto dall’università della California al professore di Santa Barbara Alan Liu. Il concetto di “traslitterazioni” è stato sviluppato come parte della ricerca sulla lettura online. È stato condiviso e perfezionato alla conferenza di Transliteracies, tenutasi all’Università di Santa Barbara nel 2005. La conferenza ha ispirato la professoressa della Montfort University, Sue Thomas, per creare il gruppo Production in Research and Transliteracy (PART), che si è evoluto nel Transliteracy Research Group, L’attuale significato di traslitterazione è stata definita nel seminale del gruppo. Traslitterazione: crossing divide. Il concetto è stato adottato con entusiasmo da un certo numero di gruppi professionali, in particolare nel settore delle biblioteche e dell’informazione. Transliteracy Research Group Archive 2006-2013 cura numerose risorse di questo periodo. Per un certo numero di anni, c’è stato un divario tra l’interesse significativo alla traslitterazione tra i gruppi professionali e la scarsità di ricerche. Un gruppo di accademici dell’Università di Bordeaux considerava la traslitterazione principalmente nel contesto scolastico, Thomas ha studiato la traslitterazione e la creatività e ha studiato la traslitterazione di Sukovic in relazione allo storytelling digitale. Il primo libro sull’argomento, Traslitterazione in ambiente informativo complesso di Suzana Sukovic, si basa su ricerche ed esperienze con progetti basati sulla pratica.

Termini correlati sono “alfabetizzazione mediatica e informativa”, “alfabetizzazione informativa”, “alfabetizzazione digitale”, “multiliteranza” e “metaliteracy”. La traslitterazione è una struttura unificante piuttosto che una sostituzione delle competenze esistenti. Considera “movimento trasversale” che richiede una serie di capacità.

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

Adilet Law Academy, un’università con sede ad Almaty, in Kazakistan. Il curriculum è insegnato in kazako e russo. Il conseguimento del diploma è di Bachelors.

La conservazione degli insegnanti è un campo di ricerca sull’istruzione che si concentra su fattori come le caratteristiche della scuola e la demografia degli insegnanti che influenzano il fatto che gli insegnanti rimangano nelle loro scuole, si trasferiscano in scuole diverse o abbandonino la professione prima del pensionamento. Il campo è stato sviluppato in risposta a una carenza percepita nel mercato del lavoro dell’istruzione negli anni ’90. Si ritiene che il logoramento degli insegnanti sia più alto nelle scuole a basso reddito e in settori altamente bisognosi come la matematica, la scienza e l’educazione speciale. Prove più recenti suggeriscono che la cultura e la leadership scolastica abbiano l’effetto più significativo sulle decisioni degli insegnanti di rimanere o di lasciare.

Ricercatori e responsabili politici hanno identificato alcuni punti in comune tra scuole e distretti che influenzano la conservazione degli insegnanti. Alcuni fattori scolastici sono fattori “push” che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola o la professione attuale. Altri fattori scolastici sono fattori di “attrazione” che incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola.

Alcuni fattori sono collegati agli insegnanti che lasciano le scuole o lasciano la professione prima del pensionamento. I ricercatori hanno utilizzato i dati dei distretti scolastici e le indagini nazionali degli insegnanti e delle scuole per dimostrare che esistono fattori comuni che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola oa lasciare la professione. I fattori più significativi includono basso salario, problemi di comportamento degli studenti, mancanza di supporto da parte dell’amministrazione scolastica e incapacità di partecipare al processo decisionale. Gli insegnanti possono anche avere maggiori probabilità di andarsene se sono resistenti all’uso di curricula prescritti o sono scoraggiati dal modificare le loro istruzioni. Col passare del tempo, gli ambienti scolastici individuali influenzano l’attrito degli insegnanti più delle misure distrettuali come il salario degli insegnanti, i dati demografici degli studenti o le impostazioni urbane.

Altri fattori incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola. Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle scuole elementari rispetto alle scuole medie o superiori. Gli insegnanti che guadagnano almeno $ 40.000 all’anno hanno più probabilità di rimanere fino al quinto anno nella stessa scuola. Gli insegnanti rimangono più a lungo nelle scuole che hanno missioni in linea con la missione personale dell’insegnante. Una delle strategie di maggior successo utilizzate per mantenere gli insegnanti include il mentoring e il team di insegnanti. Altri sottolineano l’importanza che gli insegnanti siano trattati come professionisti fidati e che collaborano tra loro per soddisfare le esigenze degli studenti. Queste pratiche professionali possono includere individualità, creatività, grandi aspettative per gli studenti e creazione di comunità con tutor o colleghi. Gli insegnanti sono anche più propensi a rimanere quando riferiscono di essere soddisfatti della loro scuola. La posizione della scuola e i dati demografici degli studenti non sono fattori importanti nel respingere o allontanare gli insegnanti.

I ricercatori e i responsabili politici hanno anche raccolto informazioni sulla demografia degli insegnanti per capire meglio le scelte degli insegnanti di rimanere o lasciare le loro scuole. La maggior parte degli studi comprende la ricerca sull’età degli insegnanti e il genere, nonché le qualifiche degli insegnanti.

Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle loro scuole se hanno un’età compresa tra i 30 ei 50 anni. Gli insegnanti con meno di 30 anni hanno più probabilità di spostare scuole all’interno di distretti, spostare quartieri o trasferirsi in altri stati per insegnare. Gli insegnanti più giovani spesso hanno ancora credenziali preliminari che consentono loro una maggiore flessibilità all’interno degli Stati, poiché gli Stati hanno spesso i propri standard di licenza e test standardizzati che scoraggiano gli insegnanti dal muoversi. Anche i giovani insegnanti hanno minori probabilità di essere investiti nei loro sistemi pensionistici e più propensi a spostare i distretti prima di scegliere un distretto che possa offrire uno stipendio più alto o migliori prestazioni e opzioni di pensionamento. Gli aumenti di stipendio possono attirare insegnanti più giovani in particolari distretti con la promessa di un pagamento più alto per l’insegnamento a lungo termine. La relazione tra eventi del ciclo di vita come il matrimonio o l’avere figli e il logoramento degli insegnanti può essere difficile da misurare, ma è probabile che gli insegnanti che abbandonano la professione abbiano avuto recentemente figli. Gli insegnanti con bambini sotto i 5 anni hanno sempre più probabilità di lasciare la professione. Anche il genere gioca un ruolo in questa tendenza: le giovani insegnanti di sesso femminile hanno più probabilità di lasciare i giovani insegnanti maschi. Anche le donne che abbandonano la professione hanno maggiori probabilità di tornare all’insegnamento rispetto agli uomini. Anche gli insegnanti con più di 50 anni hanno più probabilità di lasciare la professione, ma questo è generalmente spiegato dagli insegnanti che sono più vicini alla pensione.

I ricercatori stanno esaminando la preparazione degli insegnanti in relazione alla conservazione, compresa la qualità del curriculum dell’istruzione superiore e delle esperienze di insegnamento degli studenti. I mentori e le induzioni hanno dimostrato di aiutare gli insegnanti della prima infanzia e altri educatori ad adattarsi e rimanere nel lavoro. Gli insegnanti con migliori qualifiche accademiche, compresi i voti, i punteggi dei test, i titoli di studio e la selettività universitaria sono più propensi a lasciare la professione. Non vi è alcuna differenza maggiore di ritenzione tra gli insegnanti che hanno completato i programmi di preparazione tradizionali e gli insegnanti che hanno completato programmi di certificazione alternativi, come Teach for Ame

L’apprendistato cognitivo è una teoria che enfatizza l’importanza del processo in cui un maestro di abilità insegna tale abilità a un apprendista. Gli approcci costruttivisti all’apprendimento umano hanno portato allo sviluppo della teoria dell’apprendistato cognitivo. Questa teoria spiega il problema che i maestri di una abilità spesso non riescono a prendere in considerazione i processi impliciti coinvolti nello svolgimento di abilità complesse quando insegnano ai novizi. Per combattere queste tendenze, gli apprendistati cognitivi “… sono progettati, tra le altre cose, per portare questi processi taciti allo scoperto, dove gli studenti possono osservarli, metterli in pratica e praticarli con l’aiuto dell’insegnante …”. Questo modello è supportato dalla teoria della modellizzazione di Albert Bandura (1997), secondo la quale per fare in modo che la modellazione abbia successo, lo studente deve essere attento, accedere e conservare le informazioni presentate, essere motivato ad imparare ed essere in grado di riprodurre accuratamente il abilità desiderata.

Parte dell’efficacia del modello di apprendistato cognitivo deriva dall’apprendimento nel contesto e si basa sulle teorie della cognizione situata. Gli scienziati cognitivi sostengono che il contesto in cui avviene l’apprendimento è fondamentale (ad esempio, Godden & Baddeley, 1975). Sulla base di risultati come questi, Collins, Duguid e Brown (1989) sostengono che gli apprendistati cognitivi sono meno efficaci quando le abilità e i concetti vengono insegnati indipendentemente dal contesto e dalla situazione del mondo reale. Come affermano, “si potrebbe dire che le situazioni co-producono la conoscenza attraverso l’attività: l’apprendimento e la cognizione, è ora possibile discutere, sono fondamentalmente situati”. Negli apprendistati cognitivi, gli insegnanti modellano le loro abilità in situazioni del mondo reale. Con la modellistica e il coaching, i maestri dell’apprendistato cognitivo supportano anche le tre fasi dell’acquisizione delle abilità descritte nella letteratura specialistica: lo stadio cognitivo, lo stadio associativo e lo stadio. Nella fase cognitiva, gli studenti sviluppano una comprensione dichiarativa dell’abilità. Nella fase associativa, gli errori e le interpretazioni errate apprese nello stadio cognitivo vengono rilevati ed eliminati, mentre vengono rafforzate le associazioni tra gli elementi critici coinvolti nell’abilità. Infine, nella fase autonoma, l’abilità dello studente si affina e perfeziona fino a quando non viene eseguita a livello di esperti. Come l’apprendistato tradizionale, in cui l’apprendista apprende un mestiere come la sartoria o la falegnameria lavorando sotto un maestro, l’apprendistato cognitivo consente ai maestri di modellare i comportamenti in un contesto reale con la modellizzazione cognitiva. Dopo aver ascoltato il maestro spiegare esattamente cosa stanno facendo e pensando mentre modellano l’abilità, l’apprendista identifica i comportamenti rilevanti e sviluppa un modello concettuale dei processi coinvolti. L’apprendista tenta quindi di imitare quei comportamenti osservati dal maestro e gli allenatori. Il coaching fornisce assistenza al livello più critico – il livello di abilità che va ben al di là di ciò che lo studente / apprendista potrebbe realizzare autonomamente. Vygotsky (1978) si riferiva a questa come alla zona dello sviluppo prossimale e riteneva che favorire lo sviluppo all’interno di questa zona portasse allo sviluppo più rapido. Il processo di coaching include la fornitura di ulteriori modellizzazioni necessarie, feedback correttivi e promemoria, che tutti intendono avvicinare le prestazioni dell’apprendista a quelle del master. Man mano che l’apprendista diventa più abile attraverso la ripetizione di questo processo, il feedback e le istruzioni fornite dal maestro “sfuma” fino a quando l’apprendista non è, idealmente, eseguendo l’abilità in stretta approssimazione del livello principale. [Questa voce è un estratto dalla tesi di dottorato di R. Shawn Edmondson, dal titolo Valutare l’efficacia di un modello di apprendistato cognitivo abilitato alla telepresenza di Teacher Professional Development (2006).]

Collins, Brown e Newman hanno sviluppato sei metodi di insegnamento radicati nella teoria dell’apprendistato cognitivo e sostengono che questi metodi aiutano gli studenti a raggiungere strategie cognitive e metacognitive per “usare, gestire e scoprire le conoscenze”. I primi tre, modellazione, coaching, impalcatura, sono al centro dell’apprendistato cognitivo e aiutano lo sviluppo cognitivo e metacognitivo. I prossimi due, articolazione e riflessione, sono progettati per aiutare i novizi con consapevolezza delle strategie di risoluzione dei problemi ed esecuzione simile a quella di un esperto. Il passo finale, l’esplorazione, intende guidare il novizio verso l’indipendenza e la capacità di risolvere e identificare i problemi all’interno del dominio da soli. Gli autori fanno notare, tuttavia, che questo non è un elenco esauriente di metodi e che l’esecuzione corretta di questi metodi dipende in larga misura dal dominio.

La modellazione è quando un esperto, solitamente un insegnante, all’interno del dominio cognitivo o dell’area tematica dimostra un compito in modo esplicito in modo che i novizi, di solito uno studente, possano sperimentare e costruire un modello concettuale del compito in questione. Ad esempio, un insegnante di matematica potrebbe scrivere passaggi espliciti e lavorare attraverso a

Cathcart è una città nella provincia del Sudafrica, nella parte orientale del Capo, intitolata a Sir George Cathcart, governatore della Colonia del Capo di Buona Speranza 1852-1853. La città è situata sulla N6, a 48 km a nord di Stutterheim lungo la strada per Queenstown.

Originariamente una piccola postazione militare, istituita durante l’Ottava Guerra di Frontiera, fu istituita come un villaggio nel 1858 quando i coloni tedeschi arrivarono nella regione. I lavori per la sua connessione ferroviaria con East London sulla costa furono iniziati dal governo del Capo di John Molteno nel 1876 e la linea fu ufficialmente aperta il 3 novembre 1879.

La chiesa anglicana di St. Alban, costruita nel 1886, è un punto di riferimento ben noto a Cathcart e ha una facciata occidentale insolita e particolare.

Ci sono un certo numero di scuole superiori e scuole elementari a Cathcart. Cathcart High School si trova a nord della città, vicino alla strada N6 per Queenstown.

* Allister Sparks

Il primo giorno di scuola è il primo giorno di un anno accademico. La maggior parte delle scuole inizia di solito il giorno dopo il Labor Day a settembre, mentre alcune possono iniziare a fine luglio all’inizio di agosto.

Il primo giorno di scuola in Costa Rica è agli inizi di febbraio. Il Ministero dell’Istruzione cambia la data ogni anno per garantire che siano presenti 200 giorni effettivi nel calendario scolastico.

Negli Stati Uniti, la politica educativa è determinata principalmente a livello statale e a livello dei singoli distretti scolastici. Pertanto, non esiste un giorno particolare in cui tutte le scuole iniziano. Il primo giorno di scuola per molti distretti scolastici è il mercoledì o il giovedì dopo il Labor Day (il primo lunedì di settembre). In quel giorno, i servizi di trasporto pubblico aumentano e iniziano l’ora di punta prima. In alcuni altri distretti scolastici, la scuola inizia in agosto o alla fine di luglio. Ad esempio, nel distretto scolastico unificato di San Diego, a San Diego, in California, il primo anno scolastico 2017-18 dell’anno scolastico è stato fissato al 28 agosto.

Le scuole in Iran secondo la legge iniziano il 23 settembre se il giorno non è una festa nazionale o non è in uno dei due giorni liberi in Iran che sono giovedì e venerdì. Anche nelle scuole private iraniane è molto comune per loro avere un semestre estivo che inizia tipicamente intorno al 10 luglio (di solito 10-14 giorni dopo l’esame di ammissione all’università che gli studenti delle scuole superiori e tutti quelli che vogliono andare all’università devono prendere) e continua per circa 1 o 2 mesi.

Il calendario scolastico governativo nelle Filippine di solito inizia a giugno di ogni anno. Tuttavia, le scuole private hanno l’eccezione di deviare dal calendario come regolato dalla legge della Repubblica n. 7797. Alcuni college o università possono iniziare l’anno scolastico in agosto. L’anno scolastico deve essere composto da 200 ma non più di 220 giorni.

Il primo giorno di scuola in Qatar è il 15 settembre, con alcuni paesi del mondo arabo.

L’anno scolastico per tutte le scuole primarie e secondarie di Singapore inizierà all’inizio di gennaio e terminerà a novembre. Ciò tiene conto di 40 settimane di tempo del curriculum per l’insegnamento e l’apprendimento prima dell’inizio degli esami nazionali e di sei settimane di vacanze scolastiche alla fine dell’anno per insegnanti e studenti.

Il primo giorno di scuola in Grecia è l’11 settembre, o il primo lunedì successivo se l’11 settembre è un sabato o una domenica.

Secondo un decreto del Ministro polacco dell’educazione pubblica del 2010, il primo giorno di scuola per le scuole regolari di istruzione obbligatoria in Polonia è il 1 ° settembre o il primo lunedì successivo se il 1 ° settembre cade venerdì, sabato o domenica. L’ultimo giorno è l’ultimo venerdì dopo il 18 giugno. In precedenza, secondo un decreto del 2002 simile, l’eccezione di cui sopra era solo per sabato e domenica, e l’ultimo giorno era il primo venerdì dopo il 18 giugno.

Le scuole in Russia (ed ex Unione Sovietica) iniziano storicamente il 1 ° settembre. Questa data esatta per il paese è stata fissata dal Decreto del Consiglio dei Commissari del Popolo nel 1935 ed è stata istituita ufficialmente dal Decreto del Soviet Supremo del Soviet Unione n. 3018-X nel 1980. Nel 1984, il 1 settembre è stato ufficialmente dichiarato come Giornata della conoscenza. Se cade domenica, la maggior parte delle scuole sceglie di tenere domenica un tradizionale percorso cerimoniale, che inizia simbolicamente l’anno scolastico e inizia le lezioni attuali il lunedì. Tradizionalmente gli studenti portano fiori agli insegnanti.

Il primo giorno di scuola per le scuole statali in Inghilterra e nel Galles varia a seconda delle autorità locali e talvolta della scuola, ma è quasi sempre durante la prima settimana di settembre, o occasionalmente nella seconda settimana.

Il periodo scolastico in Scozia inizia tra la metà e la fine di agosto, più di una settimana prima rispetto al resto del Regno Unito. La data precisa varia a seconda dell’autorità locale e talvolta a scuola.

Erick Guerrero è professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work con un appuntamento di cortesia presso la Marshall School of Business.

Guerrero è cresciuto a Città del Messico e attualmente lavora e vive a Los Angeles, in California, con sua moglie e sua figlia.

Guerrero ha conseguito una laurea in psicologia clinica presso l’Universidad de las Americas di Città del Messico e il suo dottorato di ricerca in scienze sociali in gestione presso l’Università di Chicago. Formatosi come scienziato organizzativo e attuatore, il suo programma di ricerca si concentra su tre aree correlate tra loro connesse con il miglioramento degli standard di cura per le popolazioni vulnerabili.

Il dott. Guerrero avrebbe infine ottenuto il mandato come professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Guerrero ha ampliato la portata dei suoi studi di ricerca per l’attuazione di pratiche basate sull’evidenza in diverse aree di assistenza sanitaria. Più recentemente, il Dr. Guerrero dirige il team di trattamento integrato di abuso di sostanze per eliminare le disparità per la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Ha trascorso 13 anni fornendo consulenza per violenza domestica e abuso di sostanze a Chicago. Questa esperienza lo ha portato ad ottenere un dottorato di ricerca. in macro lavori sociali, scrivendo più di 50 articoli in quest’area. Conduce inoltre ricerche innovative sulla capacità organizzativa per migliorare l’erogazione dell’assistenza sanitaria per le popolazioni sottoservite. Ha sviluppato le prove per informare le pratiche del manager per ottenere risultati per i clienti provenienti da contesti di minoranze etniche. La sua influente borsa di studio in management e assistenza sanitaria è stata riconosciuta da diverse organizzazioni. Il Dr. Guerrero è uno dei pochi studiosi nella gestione del lavoro sociale con un programma di ricerca altamente finanziato per formare nuovi investigatori e condurre ampi studi nel campo dell’assistenza sanitaria.

* Sito ufficiale

La capacità del gruppo grande è un concetto di educazione degli adulti e di psicologia sociale associato al sociologo brasiliano Clodomir Santos de Morais e fondato sull’attività dell’attività dell’individuo e sulla psicologia sociale del grande gruppo. Se applicato al contesto dell’Organizzazione Workshop (OW), che, storicamente, è stato utilizzato principalmente ai fini della creazione di posti di lavoro e della generazione di reddito, è noto come Metodología da Capacitação Massiva (MCM) in portoghese, Método de Capacitación Masiva ( MCM) in spagnolo e come metodo di capacità di gruppo (LGCM) in inglese.

Il termine inglese capacitation è una traduzione dei termini latino /. La capacitazione segna la differenza generica tra transitivo e modalità di apprendimento e comunicazione implicita nell’aforisma di de Morais: “[Il tirocinante] impara, ma non è capacitato”. La capacitazione, da – qui, ricorda il concetto di educazione degli adulti di coscientizzazione – da -, reso popolare dal teorico brasiliano, attivista e amico di lunga data di Clodomir, Paulo Freire. Mentre il lavoro di Freire è stato tradotto in inglese già nel 1970, il Laboratorio dell’Organizzazione di De Morais (OW) – e quindi la capacità di grandi gruppi moraisini (LGC) – non è arrivato all’attenzione del pubblico di lingua inglese fino a metà Gli anni ’80, quando i Psilologi Sociali cileni I. & I. Labra si trasferirono nello Zimbabwe e trasferirono il metodo al contesto (meridionale) africano. I testi in latino sono stati inizialmente tradotti su base “ad hoc”, compresa la traduzione “dizionario” di come. Anche la prima traduzione in inglese di Cherrett del 1992 degli Apuntes de Teoría de la Organización di de Morais era ancora indicata come un manuale di “addestramento”. Fu solo con l’ALFA International Conference a Manchester, nel Regno Unito, nel 1998, alla presenza di de Morais e accademici di quattro università europee e quattro università latinoamericane, che si raggiunse un consenso sui termini dedicati Capacitation and Large Group Capacitation (LGC).

(al di fuori del campo della biologia) è stato usato precedentemente, in inglese, principalmente per enfatizzare contenuti educativi che differiscono da e / o trascendono il significato di base della formazione inglese “taglia unica”. In alcuni settori della salute della Comunità, si dice che la “capacitazione” sia sinonimo di potenziamento della formazione. è stato storicamente utilizzato anche nel campo dell’educazione degli adulti, a partire da Paulo Freire, che negli anni settanta usa il termine “Capacità tecnica di competenza” per riferirsi ad un’attività di apprendimento (adulta) che “non può mai essere ridotta al livello” di semplice addestramento “. Negli anni ottanta, è definito, dall’ILO, come: “disponibilità di opportunità per le persone di sviluppare le proprie capacità per passare dallo stato di oggetto e vittime passive dei processi sociali allo stato di soggetti guidati dall’autocoscienza e agenti attivi di cambiamento “”. L’UNRISD (Ginevra) aveva iniziato (negli anni settanta) a promuovere il termine come un’alternativa “problem-solving, educativa” agli approcci allo sviluppo internazionale, prevalentemente prevalenti ma principalmente pragmatici, di miglioramento sociale. Jan Nederveen Pieterse contrasta la “capacitazione” / sviluppo umano, come proposto da teorici alternativi o (anche autoprocessi) – (come ad esempio Korten, 1990; Max-Neef, 1991; Rahman, 1993 e Carmen, 1996), – con ” sviluppo “come” teorici “di crescita economica per i quali, secondo Pieterse, l’accumulazione di capitale è l’ultimo obiettivo di sviluppo. Verso la metà degli anni Novanta, ogni menzione della capacitazione era praticamente scomparsa dalla scena dello sviluppo internazionale, per essere sostituita dal discorso sullo sviluppo di capacità sponsorizzato dalla Banca Mondiale. Sebbene de Morais abbia lavorato per molti anni con una serie di agenzie ONU e internazionali, la sua pedagogia basata su “Attività” non è mai diventata una valuta comune, forse, come suggerisce Sobrado, a causa, tra l’altro, del suo presunto pedigree “Evil Empire”.

La principale influenza teorica, riconosciuta da de Morais, nello sviluppo del concetto e del metodo LGC, è opera di Aleksei N. Leontiev. re anche, che vede Alexei Nikolaevich (e suo figlio AA) Leontiev come appartenenti alla più ampia tradizione di psicologia storico-culturale della Scuola Russa, pioniere da Lev Vygotsky e portato avanti negli ultimi anni dal teorico dell’attività alpina Yrjö Engeström (“terza generazione”) – vedi: e p. 8, nota 17. (Altri teorici di “Attività”: Michael Cole, Jean Lave, James Wertsch e altri). in particolare il suo concetto di attività oggettiva (che significa che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Attività oggettivata o, dall’originale (predmetnaja-dejatelnost), o, anche nota come attività oggettiva, è spiegata nel capitolo tre di. Secondo l’approccio OW, il concetto di attività oggettivizzata implica il riconoscimento che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con le modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Nel contesto dell’Organizzazione, il

L’Inchiesta Appropriata è un approccio che crede che il miglioramento sia più coinvolgente quando l’attenzione è focalizzata sui punti di forza piuttosto che sui punti deboli. Le persone tendono a rispondere a dichiarazioni positive, ma reagiscono a dichiarazioni negative che li riguardano. I bambini sono più sensibili alla loro autostima e prosperano su ciò che li fa sentire bene, ciò che li fa sentire accettati, inclusi e riconosciuti. L’intelligenza artificiale è un potente strumento che può essere utilizzato nel campo dell’educazione per consentire ai bambini di scoprire ciò che è bene su di loro e sognare cosa possono fare con questa realizzazione. I bambini di oggi sono molto sensibili e prendono decisioni in fretta che a volte li costano la vita. In una situazione del genere, l’intelligenza artificiale svolge un ruolo molto vitale. Inchiesta valorizzativa è la ricerca cooperativa per il meglio delle persone, delle loro organizzazioni e del mondo che li circonda. Implica la scoperta sistematica di ciò che dà al sistema la “vita” quando è più efficace e capace in termini economici, ecologici e umani. L’intelligenza artificiale implica l’arte e la pratica di porre domande che rafforzino la capacità di un sistema di aumentare il potenziale positivo. Mobilita l’inchiesta attraverso la creazione di una “domanda positiva incondizionata” che spesso coinvolge centinaia o talvolta migliaia di persone. “Applicata nel settore dell’istruzione, l’AI è una ricerca cooperativa per il meglio dei bambini, della loro scuola, dei loro insegnanti, dei loro compagni di classe, dei loro genitori e questa scoperta influenza e aiuta a modellare la loro immagine del futuro. Tutto inizia con una storia che il ricercatore riconoscente racconta di se stessa e questa storia riguarda solo il modo in cui il bambino ha sperimentato il meglio di ciò che poteva, ad es. nel leggere, scrivere, superare test ed esami. Con questo flusso di energia derivante dall’esperienza passata, il bambino è pronto per un’esperienza simile nel futuro e nutre così tutto ciò che dà energia e porta gioia di prestazioni, accettazione e prontezza per andare avanti. AI inizia con una dichiarazione di scopo o oggetto di indagine e che poi porta l’inquirer attraverso i cinque passi (conosciuti come 5Ds di AI) e graficamente illustrato come segue: Fare riferimento alla figura in Inchiesta favorevole nel settore educativo può amplificare la motivazione di gli studenti e aiutarli a diventare più vivi ed efficaci. L’AI determina il cambiamento sociale nell’alunno, poiché l’enfasi è su ciò che è buono e la convinzione che le persone coltivino ciò che apprezzano, rispetto a ciò di cui non sono felici. Il sistema educativo può essere basato sui cinque principi dell’IA che permetteranno al bambino di scoprire attraverso la propria storia, ciò che è buono in lui / lei e il sogno di come lui / lei può capitalizzare questa storia di bontà per fare di più di queste cose che apprezza di se stesso, del suo ambiente, del suo mondo. Uno sguardo veloce ai principi consentirà di capire perché l’intelligenza artificiale è adatta al nostro sistema educativo: i. Principio costruzionista – sostiene che il linguaggio e le metafore che usiamo non descrivono solo la realtà (il mondo), ma creano effettivamente la “nostra” realtà (il mondo). Significa che si presta molta attenzione alla scelta delle parole che usiamo in quanto influenzerà il tipo di futuro che creiamo. Il linguaggio dell’insegnante influenza ciò che il bambino considera come la sua realtà e questo influenza la sua auto-percezione e quindi la sua autostima che è molto importante per ciò che lui / lei diventa in futuro. ii. Principio di Simultaneità: il cambiamento inizia dal momento in cui facciamo una domanda su una cosa. Il cuore dell’IA è una domanda positiva incondizionata. Ad esempio, qual è stata la cosa migliore che ti è capitata nell’ultima settimana? iii. Il principio poetico – come argomento di indagine è su ciò che è buono per l’individuo o l’ambiente, questo aiuta ad aprire un nuovo capitolo nella vita del bambino. Le storie rivelano qualità che non erano state precedentemente realizzate e apprezzate. iv. Il Principio Anticipatorio – cresciamo nelle immagini che creiamo, quindi, quando il bambino è fatto per vedere se stesso come buono, la sua immaginazione sul suo futuro sarà sempre abbastanza buona e come magnete questo futuro immaginato porterà sempre il bambino verso questo obiettivo. v. Il principio positivo – sentimenti di speranza, ispirazione, cura, senso dello scopo, gioia e creazione di qualcosa di significativo o di essere parte di qualcosa di buono sono tra quelli che definiamo positivi. È quindi importante che le domande poste al bambino siano affermative e positive. Permette a uno studente di essere potenzialmente libero da qualsiasi tipo di schiavitù o controllo. AI offre agli studenti l’opportunità di mostrare il loro lato innovativo piuttosto che la memoria a memoria. Questo a sua volta li rende studenti autonomi. Gli studenti sono in grado di comprendere i loro punti di forza ogni volta che i loro potenziali sono amplificati. L’uso di questo nel settore educativo produrrebbe un mare di differenza in quanto ci sarebbe più spazio per amplificare l’energia positiva esistente. Anche le assunzioni di base dell’IA che includono l’ipotesi che “in ogni situazione umana, c’è qualcosa che funziona” è una chiara indicazione che nessun bambino è incapa

La Islamic Azad University, Nishabur Branch è una filiale della Islamic Azad University nella contea di Nishapur, nell’Iran nordorientale, nella provincia di Khorasan. E ‘stata fondata nel 1985 quando il presidente dell’Iran ha detto: che ha scelto il motto di questa università. è due Facoltà in IAUM, facoltà di agraria e di ingegneria offre Bachelor, Master, gradi come IAUM in Mashhad.

Mathspace è un programma di matematica online progettato per gli studenti dell’istruzione primaria / elementare, secondaria e superiore. È progettato per studenti di età compresa tra 7 e 18 anni, ed è utilizzato da scuole in Australia, Nuova Zelanda, Stati Uniti, Regno Unito e Hong Kong. Mathspace utilizza un modello di apprendimento adattivo per personalizzare l’esperienza del software per ogni studente. Le domande presentate a un utente vengono scelte da un algoritmo che risponde alle prestazioni passate e l’input dello studente viene valutato per fornire un feedback sui progressi compiuti all’interno di ciascun problema. Supporto aggiuntivo è offerto sotto forma di suggerimenti e tutorial video per guidarli alla soluzione. Il software valuta le prestazioni di ogni studente e genera statistiche di reportage di accompagnamento.

Mathspace ha stretto una partnership con Eddie Woo nel 2017. Insieme hanno creato un hub video per classificare i video educativi di Woo nei vari curricula statali in tutta l’Australia.

Il termine “Educazione” si riferisce alla conoscenza delle pratiche educative. Per migliorare l’educazione per tutti. Il fondo comprende l’intera serie di affermazioni vere registrate sull’istruzione. Include fatti (descrizioni accurate) sugli stati di cose nell’istruzione. Include teorie (spiegazioni altamente plausibili e ben supportate) su come, perché e quando le cose accadono come fanno nell’educazione. E include giustificazioni (solidi motivi basati su norme e criteri) per le valutazioni e le prescrizioni fatte per gli stati di istruzione nell’istruzione. Questa concezione del termine educologia si è evoluta dal modo in cui gli educatori hanno usato il termine in articoli, riviste e libri pubblicati dagli anni ’50. Vedi:

Il termine educology è stato utilizzato in lingua inglese sin dal seminario in pedagogia del professor Lowry W. Harding Lowry Harding pubblicato quattro opere in educologia. Hanno un tono leggero, ma c’è un serio messaggio di fondo sulla necessità di chiarire la distinzione tra processo educativo e conoscenza di quel processo:

In Europa, importanti lavori di chiarimento del concetto del termine educology negli anni ’80 e ’90 sono stati fatti da Anton Monshouwer, Theo Oudkerk Pool, Wolfgang Brezinka, delle numerose pubblicazioni di Wolfgang Brezinka, due dei più importanti in inglese sono:

‘Il termine educologia’ deriva dal termine educazione e dal suffisso -logia. Il termine fu coniato per dissipare la confusione causata dall’uso del termine educazione per nominare il processo di insegnamento, studio e apprendimento sotto guida, e chiamando la conoscenza del processo educativo con lo stesso nome, educazione. Le prime pubblicazioni in inglese per rendere esplicita la distinzione tra istruzione, processo ed educazione, la conoscenza del processo, erano: Una serie di argomenti per l’uso del termine educology è stata sviluppata negli ultimi cinquant’anni e oltre. Alcuni hanno sostenuto che il termine educologia dovrebbe essere usato per nominare solo la filosofia dell’istruzione, o solo la teoria dell’educazione, o solo la conoscenza scientifica dell’istruzione (scienza dell’educazione) o solo la conoscenza delle pratiche efficaci nell’educazione (conoscenza prassologica, anche prasseologia) . Tadeusz Kortabinski ha fornito una definizione generale e una spiegazione della prassia in L’argomento prevalente e generalmente accettato che è emerso dal discorso tra educologi durante la seconda metà del 20 ° e l’inizio del XXI secolo è che il termine educology nomina l’intero fondo di conoscenza su educazione comprendente conoscenze teoriche, filosofiche, scientifiche e prasseologiche.

Nell’uso comune della lingua inglese e anche all’interno di usi speciali (cioè usi tecnici) di quella lingua, vengono usati diversi termini per denominare il fondo di conoscenza registrata sull’istruzione. Tra questi termini vi sono la pedagogia, l’andragogia, l’etologia, l’educazione, gli studi sull’educazione, l’educazione professionale e la psicopedagogia. Tuttavia, gli educatori sostengono che un termine svolge il compito di nominare il fondo di conoscenza sull’educazione ancora meglio di questi sette: l’educologia. Gli educologi sostengono che il termine educology si adatta meglio al lavoro per tre ragioni convincenti: gli educologi dimostrano il potere del termine educology per dissipare l’ambiguità attraverso tecniche come la sostituzione delle parole nelle frasi. Ad esempio, la pratica di capitalizzare il termine educazione e di aggiungere il termine professionale al termine educazione sono tentativi di rimuovere l’ambiguità. Gli educologi sostengono che l’uso di questi due termini (istruzione e formazione professionale) non sono altrettanto convincenti nel dissipare l’ambiguità come lo è l’uso del termine educologia. Questo può essere illustrato con, ad esempio, la frase, L’ambiguità creata nel significato della frase può essere ridotta con alcune sostituzioni per il termine educazione. Gli educologi sostengono che ci sono almeno tre ragioni convincenti per creare nuovi termini nel discorso sul processo educativo.

Gli educologi riconoscono che c’è un discorso nell’educazione e nel discorso sull’educazione. Il discorso nell’educazione avviene sotto forma di dialogo e scrittura all’interno del processo educativo. Il discorso nell’educazione è uno dei tanti fenomeni all’interno del processo educativo. Il discorso sull’educazione, quando è solido, ben fondato e garantito, è l’educazione. Queste due categorie di discorso sono illustrate nella Tabella 1. Tabella 1: Esempio di discorso educativo e discorso educativo

Da un punto di vista educativo, il processo di educazione è un processo di insegnamento e di studio di alcuni contenuti all’interno di un contesto con l’intenzione di apprendere qualcosa di utile e prezioso. Ancora una volta, dal punto di vista educativo, lo studio è l’insieme delle attività che si impegna a imparare qualcosa. Lo studio può essere fatto indipendentemente, al di fuori del processo educativo, senza la guida di un insegnante. E può essere intrapreso sotto la guida di un insegnante, all’interno del processo educativo. L’educazione è un processo

Honsbridge International (HBI) è una scuola internazionale di co-educazione a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor, Malaysia. Fondata nel 2008, HBI è una delle migliori e più prestigiose scuole internazionali della Malesia. HBI festeggia il suo decimo anniversario a partire dal 2018. HBI offre un programma di studi con base in Inghilterra per studenti di età compresa tra 6 e 18 anni dalla scuola elementare (dal 1 ° al 6 ° anno) e dalla scuola secondaria (dal 7 ° al 11 ° anno). HBI è una delle più grandi scuole private di co-educazione in Malesia, con un rotolo di circa 500 studenti. HBI è l’unica scuola internazionale in Malesia che offre l’istruzione e gli esami IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, senza licenza dal ministero. Gli studenti che optano per questa opzione, possono completare l’anno dal 7 all’11 in meno di 4 anni invece dei normali 5 anni.

Fondata nel 2008 come Honsbridge Academy, la scuola è stata fondata dalla famiglia Hon, a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor. Honsbridge Academy è stata la prima scuola internazionale a offrire l’IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, in Malesia. Successivamente, Honbridge Academy è stata cambiata in Honsbridge International nel 2016.

‘Costruire ponti, superare le aspettative’

HBI si trova attualmente a causa della sua rapida espansione, la scuola si muoverà, che è più spaziosa e sempre nelle stesse vicinanze, che si trova a Selangor. Questo è anche per commemorare il decimo anniversario dell’organizzazione.

L’Accademia di Honsbridge dirige l’esame di certificazione generale internazionale per l’istruzione di Cambridge, in quanto la scuola segue il programma di studi britannico dal primo al secondo anno.

Honsbridge Academy, Splendente nei nostri cuori, Costruire ponti, superare le aspettative, Impegno, Dedizione, Ci impegniamo per l’eccellenza, Oh Honsbridge, Trasformare i sogni in realtà.

La scuola elementare di Honsbridge International offre un curriculum internazionale per studenti di età compresa tra i 6 e i 13 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese e il mandarino sono insegnati da insegnanti di classe, insieme a materie di apprezzamento come Apprezzamento della lettura, Apprezzamento musicale / Danza / Parlare in pubblico e Educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo serve a preparare gli studenti per il loro checkpoint nell’anno 6.

La scuola secondaria inferiore di Honsbridge International offre un programma di studi internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra gli 11 e i 16 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese, la storia e il mandarino sono insegnati da insegnanti specializzati, insieme a materie come apprezzamento della geografia, apprezzamento musicale / danza / pubblico e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per il loro Checkpoint nell’anno 9. Gli studenti possono anche optare per il sistema Express / Fast Track, dove possono completare il loro Anno 7 a Anno 9 entro 2 anni (4 semestri).

La scuola secondaria superiore di Honsbridge International offre un curriculum internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra i 14 ei 18 anni. Inglese, Matematica, Economia Aziendale, Fisica, Chimica, Biologia, Letteratura, Lingua Malese, Storia, Matematica aggiuntiva, Contabilità e Mandarino sono tenuti da insegnanti specializzati, affiancati da argomenti di arricchimento come Dibattito, Musica, Danza, Parlare in pubblico, Arti e Mestieri e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per gli esami di livello internazionale IGCSE di Cambridge International Examinations.

Il preside di Honsbridge International è Emma Furze e Dominic Hon Kuan Yew, che è il vice preside della scuola. La scuola impiega oltre l’80% di insegnanti locali e il 20% di espatriati, per lo più provenienti dalla Gran Bretagna. Oltre al grande personale docente, la scuola impiega personale amministrativo, consulenti e personale di servizio agli studenti.

I seguenti argomenti sono disponibili per IGCSE in HBI:

Dal 2008, entro 10 anni, HBI ha prods (A *), Chimica (A *), Economia aziendale (A), Letteratura inglese (A), Storia (A), Contabilità (A), Economia (A), Lingua malese (A *), mandarino (A *) e biologia (A *), dal 2010. I voti si basano sulla media ricavata dai risultati ottenuti dagli studenti dell’HBI

Ci sono quattro case in HBI – Wolverines, Tigers, Hulks e Phantom. Ogni casa ha un colore: verde, bianco, viola e giallo. Hanno anche le loro rispettive mascotte di casa. Le mascotte di House sono basate sui Supereroi della Marvel Comics, dove Yellow House è Wolverine, Green House è Hulk, White House è White Tiger e Purple House è Phantom. Ci sono gare tra le quattro case, e c’è un evento sportivo principale (Honsbridge Sports Day) che mostra le forti rivalità. Insieme a questo, ci sono altre competizioni tra le case, come la competizione settimanale meriti di merito. I nuovi studenti saranno assegnati in una casa a caso. Ma se i nuovi studenti hanno un fratello

L’importanza dell’affetto nell’educazione è diventata un tema di crescente interesse nei campi della psicologia e dell’educazione. È opinione comune che il curriculum e l’alfabetizzazione emotiva debbano essere intrecciati. Esempi di tale curriculum includono l’uso della lingua inglese per aumentare il vocabolario emotivo e scrivere di sé e della storia per discutere di emozioni in eventi importanti come il genocidio. Questo tipo di curriculum è anche noto come educazione terapeutica. Secondo Ecclestone e Hayes, l’educazione terapeutica si concentra sull’emotivo sull’intellettuale.

Affinché tale curriculum possa essere implementato, è essenziale che gli educatori siano consapevoli dell’importanza dell’alfabetizzazione emotiva. L’esame degli atteggiamenti degli educatori e degli studenti nei confronti dell’alfabetizzazione emotiva è un tema comune di ricerca. I ricercatori hanno scoperto che il personale ha concezioni di ciò che costituisce l’alfabetizzazione emotiva, compreso l’auto-consapevolezza dei propri sentimenti, l’uso del linguaggio emotivo e l’essere consapevoli che i bambini hanno sentimenti che devono essere presi in considerazione. Inoltre, lo staff ha discusso la necessità di avere tutti gli educatori impegnati a creare una scuola emotivamente istruita e gli effetti dannosi di un solo educatore che non supporta questa iniziativa.

Roffey (2008) ha esaminato l’influenza dell’alfabetizzazione emotiva sulla scuola nel suo complesso utilizzando l’analisi ecologica. Si è constatato che il cambiamento positivo è stato graduale e ha coinvolto più elementi. Ad esempio, gli insegnanti che si sentivano come se fossero realmente valutati e consultati sulla politica si sentivano più felici al lavoro. A loro volta, questi insegnanti si sono sentiti meglio preparati a gestire i conflitti sorti all’interno della classe, e quando gli studenti hanno sperimentato questo approccio positivo erano più collaborativi. Questo dimostra come incorporare l’alfabetismo emotivo nell’educazione di un bambino sia uno sforzo collaborativo a livello di scuola.

Esempi di finanziamenti governativi per l’alfabetizzazione emotiva includono Every Child Matters.

Le critiche sull’alfabetizzazione educativa nel curriculum ruotano intorno all’idea che, sebbene sia ben intenzionata, è progettata per disorientare gli studenti.

Megan Callaway è una fondatrice di The Archer School for Girls ed è stata una sostenitrice e raccolta di fondi per l’istruzione, in particolare per le popolazioni sottorappresentate e l’educazione sessuale per un quarto di secolo. È una regista pluripremiata di documentari e drammi.

Si è laureata al Vassar College e ha conseguito un master in Film alla Yale University School of Art, dove ha lavorato con Michael Roemer.

Nel 1995 ha co-fondato The Archer School for Girls, sulla base di una ricerca su come le ragazze imparano, sviluppano, prosperano e diventano leader nel 21 ° secolo. Attualmente è Vicepresidente associato per Advancement presso Scripps College.

2008: Seconda guerra mondiale dietro porte chiuse: Stalin, i nazisti e l’Occidente – Versione americana del produttore, BBC / KCET 2005 Auschwitz: All’interno dello Stato nazista, premiato serie di docudrama in sei parti, per BBC KCET / PBS, Producers PBS versione 2002 Copenaghen , adattamento dell’opera di Michael Frayn, con Daniel Craig, Steven Rea, Francesca Annis per la BBC, KCET / PBS, produttore PBS, scrittore / produttore Prologue / Epilogue 1996 Talk to Me, realizzato per la televisione, coproduttore, ABC 1996 She Gridò No, realizzato per film televisivi che esplorano stupri di data, Produttore, NBC 1996 Co-produttore esecutivo, USA Network 1995 La suocera, realizzato per la televisione, il film, lo scrittore statunitense Network 1986 American Masters – ” Eugene O’Neill: A Glory of Ghosts ”, Produttore, PBS 1985 Perfect Harmony: The Whiffenpoofs in Cina, produttore / regista, Disney Channel

Philanthropy Kids è un’organizzazione no-profit 501 (c) 3 con sede a Dallas, in Texas, che celebra e ispira la filantropia giovanile. Philanthropy Kids intraprende vari progetti tra cui stampa e pubblicazioni digitali e programmi educativi. Rilasciano i numeri di Philanthropy Kids Magazine, una rivista che mette in evidenza storie di giovani che svolgono atti di filantropia in tutto il mondo. Oltre alle loro edizioni cartacee, Philanthropy Kids pubblica queste storie sui loro blog online e piattaforme di social media. Gestiscono anche il programma PAVE, che sta per Filantropia e Volontariato nell’imprenditoria. PAVE insegna ai bambini la filantropia e il settore non-profit, dando loro gli strumenti per avviare la propria organizzazione di beneficenza o impresa sociale.

Philanthropy Kids è stato avviato nel 2011 da Amit Banerjee come suo progetto Eagle Scout mentre era membro di Troop 51 a Frisco, in Texas. L’intento originale del progetto era quello di creare una rivista che condividesse le storie di bambini che facevano del bene. La rivista ha incoraggiato la presentazione di diversi tipi di comportamento filantropico, che vanno da piccoli atti di gentilezza a progetti di servizio multi-fase più grandi. Nel marzo 2012, Philanthropy Kids ha rilasciato il primo numero di Philanthropy Kids Magazine, mettendo in evidenza il boy scout of America e il filantropo di Dallas Bobby Lyle. La rivista è stata distribuita nella zona di Dallas-Forth Worth e in tutto il paese. I numeri della rivista sono stati dati a diversi gruppi e istituzioni come scuole, biblioteche e uffici aziendali. Più tardi quell’anno a TEDxKids @ SMU, Banerjee fu invitato a tenere un discorso sulla rivista e come riconoscere la gioventù per il bene che fanno per gli altri favorisce una cultura del servizio che continua per tutta la vita. Nel 2013, Philanthropy Kids ha acquisito PAVE, un’organizzazione che organizza corsi che insegnano ai bambini cos’è la filantropia, perché è importante e come i partecipanti possono essere filantropi. PAVE originariamente rappresentava Philanthropy nel Volontariato nell’Educazione perché tutti i corsi erano tenuti come iniziative di apprendimento incorporate in classe durante la giornata scolastica. Gli insegnanti dedicherebbero alcune ore alla settimana ai facilitatori del PAVE per insegnare le lezioni sulla filantropia e le organizzazioni senza scopo di lucro. Il programma è stato in seguito ribattezzato Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship in quanto il tema dell’imprenditoria sociale è stato integrato nel programma PAVE. Nel dicembre 2013, PAVE ha tenuto il suo primo programma internazionale a Mazatlán, in Messico. Nel 2014, Philanthropy Kids ha rilasciato il secondo numero di Philanthropy Kids Magazine, riconoscendo Jackson Price e gli sforzi per la raccolta fondi per il Texas Scottish Rite Hospital for Children. L’organizzazione ha continuato a ospitare programmi PAVE sia negli Stati Uniti che a livello internazionale, stabilendo PAVE come progetto globale. Nel 2017, Philanthropy Kids ha acquisito Children Writing for Children, un’organizzazione che promuoveva l’alfabetizzazione e lo sviluppo emotivo nei giovani distribuendo libri illustrati scritti da bambini ad altri bambini.

Philanthropy Kids Magazine è una pubblicazione digitale e stampa che mette in risalto le storie dei bambini di tutto il mondo che fanno del bene agli altri. La rivista promuove il messaggio che non è necessario essere ricchi o vecchi per essere un filantropo e che devono semplicemente prendersi cura degli altri. La rivista accetta osservazioni su atti di filantropia sia grandi che piccoli. L’unico requisito per inviare un articolo alla rivista è che l’autore deve avere meno di ventuno anni. La rivista è pubblicata sia in versione cartacea sia disponibile online gratuitamente. Le pubblicazioni sono distribuite a scuole, biblioteche pubbliche, studi medici e altre istituzioni. Gli studenti che sono presenti nella rivista sono invitati a un evento per celebrare il lancio di quel particolare problema. Più recentemente, Philanthropy Kids ha iniziato a utilizzare le loro varie piattaforme di social media per condividere le storie a un ritmo più regolare simile alla serie di fotogiornalismo di Humans of New York.

Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship (PAVE) è un programma fondato da Bob Hopkins che insegna ai giovani la filantropia, le organizzazioni senza scopo di lucro e l’imprenditoria sociale. PAVE insegna ai suoi partecipanti che “chiunque può essere un filantropo”. L’obiettivo del programma è quello di aiutare a far crescere gli studenti personalmente e professionalmente. I partecipanti apprendono ciò che costituisce un comportamento filantropico, come possono impegnarsi nel servizio alla comunità a casa, come operano le organizzazioni senza scopo di lucro, come vengono avviate le imprese sociali e come possono avviare il proprio progetto di servizio o organizzazione non profit. I partecipanti imparano anche sulle soft skills come come essere emotivamente istruiti, come comunicare in modo efficace attraverso diversi media e come costruire una rete professionale. I partecipanti al programma sono stati determinati ad avere una minore inclinazione a impegnarsi in attività illegali e non etiche perché gli è stato insegnato come vivere una vita filantropica. Programmi PAVE o

PeerForward, in precedenza College Summit, è un’organizzazione nazionale senza scopo di lucro dedicata a trasformare le vite dei giovani a basso reddito collegandole al college e alla carriera. Nelle scuole superiori di tutta la nazione, PeerForward forma e distribuisce squadre di giovani e anziani influenti per guidare azioni chiave da parte dei compagni di classe che miglioreranno l’iscrizione e il successo post-secondari. Questo gruppo di studenti – Peer Leaders – fornisce alle scuole superiori la capacità aggiuntiva di cui hanno bisogno per garantire che tutti gli studenti ricevano le informazioni, l’orientamento e l’incoraggiamento di cui hanno bisogno per raggiungere le loro aspirazioni universitarie e di carriera. Per oltre due decenni, il servizio di accesso al college di PeerForward, unico nel suo genere, ha collocato più di 350.000 studenti di 500 scuole superiori sulla strada del successo scolastico e professionale. Le scuole partner hanno registrato aumenti dei tassi di iscrizione al college fino al 20% e tassi di persistenza universitari pari alla media nazionale per gli studenti di tutti i livelli di reddito.

Nel 1996, Keith Frome Ed.D, [[College Summit # cite note-1 | [1]]] J.B. Schramm [3] ha avviato un centro di educazione per adolescenti nel seminterrato di un centro sociale a basso reddito a Washington, D.C., [[College Summit # cite note-4 | [4]]] lavorare con studenti che avevano l’intelligenza, la resilienza e la grinta per avere successo al college e alle carriere, ma non sapevano come perseguire l’istruzione post-secondaria. Attraverso questo programma, hanno visto in prima persona come l’influenza di uno studente potrebbe spingere gli amici sulla strada per un’istruzione superiore. Hanno fondato il College Summit, ora facendo affari come PeerForward, rispondendo a una domanda semplice ma importante: “Chi è la persona più influente per un diciassettenne?” La risposta: “Un altro diciassettenne”. Da quella modesta esperienza e intuizione critica, PeerForward è cresciuto negli ultimi due decenni in un movimento nazionale sfruttando il potere dell’influenza dei pari per trasformare le vite dei giovani a basso reddito. Nel 2015, College Summit ha lanciato PeerForward, un’iniziativa costruita su decenni di esperienza e ricerche di terze parti su ciò che funziona realmente nelle scuole. Un saggio di Stanford Social Innovation Review, “Ridurre i costi per aumentare l’impatto” ha analizzato questo approccio innovativo per raggiungere dimensioni. Nell’anno scolastico 2017-18, 114 team di influenti allievi di undicesimo e dodicesimo livello formati da PeerForward si sono mobilitati per condurre campagne (eventi, coaching peer-to-peer, consapevolezza) per raggiungere 110.000 tra compagni e compagni di classe. Ricercatori indipendenti dell’Università di Pittsburgh hanno scoperto che le scuole superiori di PeerForward avevano un tasso di applicazione gratuita del 26% più alto per gli aiuti federali agli studenti [FAFSA] completando quelle scuole simili senza il programma. L’effetto: sbloccare circa $ 13 milioni in sovvenzioni e borse di studio per pagare la scuola.

Sin dalla sua fondazione, Frome, Schramm e Canty sono rimasti attivamente coinvolti in PeerForward. Nel 2015, Keith Frome è diventato il secondo amministratore delegato di PeerForward con una visione per ridimensionare l’impatto dell’organizzazione sull’accesso al college e sul successo sfruttando il potere del cambiamento guidato dagli studenti. Prima della sua nomina a CEO, Frome progettò e guidò la King Center Charter School, un innovativo K-8 sul lato est di Buffalo, New York, creando con successo una cultura universitaria tra gli studenti delle scuole elementari e medie a rischio di quella città . In precedenza, ha ricoperto il ruolo di preside della Elmwood Franklin School a Buffalo e assistente alla direzione della Browning School di New York City. J.B. Schramm, che è stato il primo CEO dell’azienda, attualmente presiede l’iniziativa Learn to Earn a New Profit, una venture philanthropy e un’organizzazione di innovazione sociale che fornisce finanziamenti e supporto strategico per aiutare le imprese sociali più promettenti a raggiungere dimensioni. PeerForward è un membro della coalizione di lunga data di New Profit e parte integrante del proprio portafoglio di sussidi. Derek Canty è anche fondatore di Winning Edge, Inc., una società con sede a Las Vegas che aiuta le persone, le università e le organizzazioni non profit a raggiungere la massima efficacia personale e organizzativa. Oltre a fornire formazione continua e coaching allo staff di PeerForward, agli studenti e alle scuole, ha anche svolto un ruolo fondamentale nella creazione dell’innovativo programma PeerForward.

PeerForward lavora con alcuni dei più grandi distretti scolastici in America, tra cui New York, Los Angeles, Miami-Dade e la contea di Prince George, MD. Questo ambito consente alle scuole partner di beneficiare delle migliori pratiche e storie di successo negli Stati Uniti.

Il consiglio di amministrazione di PeerForward comprende:

L’elenco di sostenitori di PeerForward include fondazioni, individui, società e categorie pubbliche e di investitori. PeerForward collabora con i finanziatori a livello nazionale e locale per supportare il modello PeerForward. Le partnership filantropiche possono assumere molte forme diverse, compreso il supporto limitato che finanzia Peer Forward in alcune regioni / scuole, a un più ampio sostegno che fondi PeerForward e il movimento peer-to-peer in generale. Altre collaborazioni includono il supporto in natura tramite il volontariato con Peer Leaders e hostin

Un credito è il riconoscimento per aver frequentato un corso a scuola o all’università, usato come misura se sono state fatte abbastanza ore per la laurea.

In un college o università negli Stati Uniti, gli studenti ricevono generalmente ore di credito in base al numero di “ore di contatto” settimanali in classe, per un periodo; più noto come Ore di credito del semestre. Un’ora di contatto include qualsiasi lezione o orario di laboratorio quando il professore sta insegnando lo studente o istruisce lo studente mentre applica le informazioni del corso a un’attività. Indipendentemente dalla durata del corso (ad esempio un breve semestre come estate o intersession) e in base allo stato o alla giurisdizione, l’ora di credito del semestre (SCH) è di 15-16 ore di contatto per semestre. La maggior parte dei corsi universitari e universitari sono 3 Semester Credit Hours (SCH) o 45-48 ore di contatto, quindi di solito si incontrano per tre ore settimanali in un semestre di 15 settimane. I compiti a casa sono il tempo che lo studente spende applicando il materiale di classe senza la supervisione del professore: questo include lo studio di appunti, letture integrative, documenti scritti o altre attività non controllate come labwork o lavoro sul campo. Poiché gli studenti sono generalmente tenuti a trascorrere tre ore al di fuori delle lezioni studiando e facendo i compiti per ogni ora trascorsa in classe, 15 SCH è il tipico corso completo, anche se molti college considerano 12 SCH un carico minimo a tempo pieno per aiuti finanziari e altri scopi. Alcune scuole stabiliscono una tariffa forfettaria per gli studenti a tempo pieno, in modo tale che uno studente che impiega più di 12 o 15 ore di credito pagherà lo stesso importo di uno studente che ha esattamente 12 (o 15) anni. Uno studente part-time che richiede meno di 12 ore paga per un’ora di credito, oltre alle tasse di immatricolazione e studente. Il credito per i corsi di laboratorio e di studio, così come i corsi di educazione fisica, i tirocini e le esercitazioni sono di solito inferiori alle lezioni, in genere un credito ogni 2-3 ore in laboratorio o in studio, a seconda della quantità di istruzioni necessarie prima del laboratorio. Tuttavia, per alcune esperienze sul campo come l’insegnamento degli studenti come requisito per guadagnare la propria licenza di insegnamento, uno studente può guadagnare solo 8-10 crediti per il semestre per fare 40 ore a settimana di lavoro. Per calcolare una media dei voti (GPA), il voto ricevuto in ciascun corso è soggetto alla ponderazione, moltiplicandola per il numero di ore di credito. Pertanto, una “B” (tre punti di valutazione) in una classe a quattro crediti produce 12 “punti di qualità”. Sono questi che vengono sommati insieme, quindi divisi per il numero totale di crediti che uno studente ha preso, per ottenere il GPA. I crediti di trasferimento non possono essere conteggiati nel GPA. Alcuni corsi possono richiedere un voto superiore a quello che è considerato di passaggio. In questo caso, un punteggio di “D” sarà comunque aggiunto al numero totale di crediti guadagnati (a differenza di una “F”). Vari tipi di aiuti agli studenti e certi visti per studenti richiedono agli studenti di prendere e completare un numero minimo di crediti ogni termine . Le scuole spesso richiedono un numero minimo o una percentuale di crediti da prendere a scuola per ottenere un diploma da quella scuola, questo è noto come requisito di residenza.

Il credito per esame, noto anche come credito per esame, è un modo di ricevere credito di corso senza seguire il corso. Questo grado spesso si presenta come una “K” su una trascrizione, tuttavia non comporta ore di credito e pertanto non ha alcun effetto sul GPA. Questo significa anche che spesso uno studente deve prendere altre classi per soddisfare i requisiti minimi di ora. Ciò giova ancora allo studente, perché può imparare qualcosa di nuovo e utile, invece di ripetere ciò che è già noto. DANTES e College Level Examination Program (CLEP) sono due programmi che offrono crediti agli studenti del college per esame.

Facoltà in college o università completi o diploma di maturità in genere hanno 12 SCH per semestre. Le facoltà che insegnano lavori di alto livello o di grandi classi (100 o più studenti in una sezione) possono avere “load lift” o “riduzioni di corso”. I docenti delle università di ricerca hanno in genere un carico di insegnamento ufficiale di 12 SCH per semestre, ma il loro carico effettivo è ridotto a causa del requisito di una significativa ricerca pubblicata sottoposta a peer review. Mentre i carichi di lavoro della facoltà sono quasi universalmente basati sul numero di insegnamenti della scuola universitaria, l’insegnamento della facoltà nei programmi tecnici di “ora di clock” nei college tecnici e comunitari ha carichi di lavoro che assomigliano più a quelli delle scuole superiori, in modo che i docenti delle università comunitarie insegnino in genere 15 o più per semestre (5 giorni alla settimana a 3 ore al giorno).

In Canada, il termine college spesso si riferisce a un college o scuola commerciale, mentre il termine più formale e inclusivo per l’istruzione post-secondaria è l’istruzione post-secondaria. La maggior parte dei corsi universitari va da settembre ad aprile con 13 settimane prima di Natale e 13 settimane dopo. Le lezioni che si tengono tre ore alla settimana ricevono generalmente 6 ore di credito. Le classi del 3 ° e 4 ° anno sono più specializzate, pertanto alcune strutture possono offrire corsi di mezza pensione che vanno da settembre a dicembre o da gennaio ad aprile. Questi corsi sono assegnati

La relazione tra il livello di religiosità e il livello di istruzione è stata studiata dalla seconda metà del 20 ° secolo. I parametri delle due componenti sono diversi: il “livello di religiosità” rimane un concetto difficile da differenziare scientificamente, mentre il “livello di istruzione” è più facile da compilare, come i dati ufficiali su questo argomento, perché i dati sull’educazione sono pubblici accessibile in molti paesi. Diversi studi mostrano conclusioni contrastanti riguardo a qualsiasi legame tra i due concetti, a seconda che la “religiosità” sia misurata da pratiche religiose (presenza nei luoghi di culto, per esempio) o da specifiche credenze religiose (credenza nei miracoli, per esempio), con notevoli differenze tra le nazioni. Ad esempio, uno studio internazionale afferma che in alcune nazioni occidentali l’intensità delle credenze diminuisce con l’istruzione, ma la frequenza e la pratica religiosa aumentano. Altri studi indicano che i religiosi hanno un’istruzione superiore rispetto ai non religiosi. Altri studi hanno scoperto che la correlazione positiva con bassa o non religiosità e istruzione è stata invertita negli ultimi decenni. In termini di professori universitari, uno studio ha concluso che negli Stati Uniti la maggioranza dei professori, anche nelle università “d’élite”, era religiosa.

Uno studio del Pew Center sulla religione e l’istruzione in tutto il mondo nel 2016, ha rilevato che gli ebrei sono il gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 13,4 anni di istruzione; Gli ebrei hanno anche il più alto numero di laureati e post-laurea pro capite (61%). Sulla base dei dati dello studio, i musulmani e gli indù hanno i più bassi livelli medi di istruzione, con una media di 5,6 anni di istruzione per entrambi. Circa il 36% della popolazione musulmana mondiale e il 41% della popolazione mondiale indù non ha una scuola formale, i musulmani e gli indù hanno i livelli medi più bassi di istruzione superiore rispetto a qualsiasi altro gruppo religioso principale, con solo l’8% e il 10% rispettivamente laureati e lauree post-laurea. I cristiani si sono classificati come il secondo gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 9,3 anni di istruzione. I cristiani hanno ottenuto il secondo più alto numero di laureati e post-laurea pro capite mentre in assoluto sono classificati in primo luogo (220 milioni). Secondo lo studio, i cristiani nelle regioni del Nord America, Europa, Medio Oriente, Nord Africa e Asia-Pacifico sono altamente istruiti dal momento che molte delle università del mondo sono state costruite dalle storiche chiese cristiane, oltre alle prove storiche che “i monaci cristiani costruirono le biblioteche e, nei giorni precedenti le tipografie, conservavano importanti scritti precedenti prodotti in latino, greco e arabo “. Secondo lo stesso studio, i cristiani hanno una quantità significativa di uguaglianza di genere nei risultati scolastici, e lo studio suggerisce che uno dei motivi è l’incoraggiamento dei riformatori protestanti nel promuovere l’educazione delle donne, che ha portato all’eradicazione dell’analfabetismo tra le donne nelle comunità protestanti. Il religioso non affiliato – che comprende atei, agnostici e coloro che descrivono la loro religione come “niente in particolare” – è diventato il terzo gruppo religioso più istruito con una media di 8,8 anni di istruzione, e circa il 16% di non affiliati si è laureato e post- laurea. I buddhisti hanno in media 7,9 anni di scolarizzazione e circa il 12% dei buddisti ha una laurea e una laurea. Secondo lo stesso studio “c’è un’ampio e pervasivo divario nel rendimento scolastico tra musulmani e cristiani nell’Africa sub-sahariana” poiché gli adulti musulmani in questa regione sono molto meno istruiti rispetto ai loro colleghi cristiani, con gli studiosi che suggeriscono che questo divario è dovuto a le strutture educative che sono state create dai missionari cristiani durante l’era coloniale per i compagni di fede. Secondo un sondaggio globale condotto nel 2015 da Gallup International, i più religiosi avevano livelli di istruzione inferiori, tuttavia, le persone religiose in generale rappresentavano la maggioranza in tutti i livelli di istruzione. Un sondaggio dell’UE trova una correlazione positiva tra lasciare presto la scuola e credere in un Dio. In un’analisi dei dati di World Values ​​Survey di Edward Glaeser e Bruce Sacerdote è stato osservato che in 65 paesi socialisti precedenti c’è una relazione negativa tra anni di educazione e credenza in Dio, con correlazioni negative simili per altre credenze religiose mentre, al contrario, c’erano forti correlazioni positive tra anni di istruzione e fede in Dio in molti paesi sviluppati come Inghilterra, Francia e Stati Uniti. Hanno concluso che “queste differenze tra paesi nel rapporto educazione-credenza possono essere spiegate da fattori politici (come il comunismo) che portano alcuni paesi a usare l’educazione controllata dallo stato per screditare la religione”. Lo studio conclude anche che, negli Stati Uniti e in altre nazioni sviluppate, “l’educazione aumenta la presenza religiosa a livello individuale”, mentre “allo stesso tempo, c’è una forte negazione

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è una parte in evoluzione della sicurezza delle informazioni che si concentra sull’aumentare la consapevolezza dei rischi potenziali delle forme di informazione in rapida evoluzione e delle minacce in rapida evoluzione a quelle informazioni che mirano al comportamento umano. Man mano che le minacce sono maturate e le informazioni sono aumentate di valore, gli hacker hanno aumentato le loro capacità e ampliato a più ampie intenzioni, sviluppato più metodi e metodologie di attacco e agendo su motivazioni più diverse. Con la maturazione dei controlli e dei processi di sicurezza delle informazioni, gli attacchi sono maturati per aggirare i controlli e i processi. Gli aggressori hanno preso di mira e sfruttato con successo il comportamento umano degli individui per violare le reti aziendali e i sistemi di infrastrutture critiche. Individui mirati che non sono a conoscenza di informazioni e minacce potrebbero eludere inconsapevolmente i tradizionali controlli e processi di sicurezza e consentire una violazione dell’organizzazione. In risposta, la consapevolezza della sicurezza delle informazioni sta maturando. La sicurezza informatica come problema aziendale ha dominato l’agenda della maggior parte dei Chief Information Officer (CIO), esponendo la necessità di contromisure all’attuale panorama delle minacce informatiche. L’obiettivo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni è di rendere tutti consapevoli di essere sensibili alle opportunità e alle sfide nel panorama delle minacce odierne, modificare i comportamenti a rischio umano e creare o migliorare una cultura organizzativa sicura.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è uno dei molti principi chiave della sicurezza delle informazioni. La consapevolezza della sicurezza delle informazioni cerca di comprendere e migliorare i comportamenti, le convinzioni e le percezioni del rischio umano sulla sicurezza delle informazioni e delle informazioni, oltre a comprendere e migliorare la cultura organizzativa come contromisura alle minacce in rapida evoluzione. Ad esempio, le linee guida dell’OCSE per la sicurezza dei sistemi e delle reti di informazione comprendono nove principi generalmente accettati: consapevolezza, responsabilità, risposta, etica, democrazia, valutazione del rischio, progettazione e implementazione della sicurezza, gestione della sicurezza e rivalutazione. Nel contesto di Internet, questo tipo di consapevolezza viene a volte indicato come consapevolezza della sicurezza informatica, che è al centro di molteplici iniziative, tra cui il Mese nazionale di sensibilizzazione sulla sicurezza informatica del Dipartimento degli Stati Uniti e il Summit della Casa Bianca del Presidente Obama sulla sicurezza informatica e Protezione del consumatore. I crimini informatici non sono qualcosa di nuovo per noi. I virus sono stati con noi per oltre 20 anni; lo spyware è cronometrato più di un decennio dai primi incidenti; e l’uso su larga scala del phishing può essere fatto risalire almeno al 2003. Uno dei motivi per cui i ricercatori hanno concordato sul fatto che il ritmo del sistema informativo si sta evolvendo e si sta espandendo, il programma di sensibilizzazione alla sicurezza tra i dipendenti è in ritardo. Sfortunatamente, tuttavia, sembra che la rapida adozione dei servizi online non sia stata accompagnata da un corrispondente abbraccio della cultura della sicurezza.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni si sta evolvendo in risposta all’evoluzione della natura degli attacchi informatici, all’aumento del targeting delle informazioni personali e al costo e alla portata delle violazioni della sicurezza delle informazioni. Inoltre, molte persone pensano alla sicurezza in termini di controlli tecnici, senza rendersi conto che sono individui come obiettivi e che il loro comportamento può aumentare i rischi o fornire contromisure a rischi e minacce. Determinare e misurare la consapevolezza della sicurezza delle informazioni ha evidenziato la necessità di metriche accurate. In risposta a questa esigenza, le metriche sulla consapevolezza della sicurezza delle informazioni si stanno evolvendo rapidamente per comprendere e misurare il panorama delle minacce umane, misurare e modificare la comprensione e il comportamento umano, misurare e ridurre il rischio organizzativo e misurare l’efficacia e il costo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni come contromisura. La maggior parte delle organizzazioni non vuole investire denaro nella sicurezza delle informazioni. Un’indagine condotta da PricewaterhouseCoopers (2014) ha rilevato che gli attuali dipendenti (31%) e ex dipendenti (27%) contribuiscono ancora a incidenti di sicurezza delle informazioni. È interessante notare che i risultati dell’indagine hanno indicato che il numero di incidenti reali imputabili ai dipendenti era aumentato del 25% dall’indagine del 2013.

Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza è la soluzione migliore che un’organizzazione può adottare per ridurre le minacce alla sicurezza causate dai dipendenti interni. Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza aiuta i dipendenti a capire che la sicurezza delle informazioni non è una responsabilità individuale; è responsabilità di tutti. Il programma menziona anche esplicitamente che i dipendenti sono responsabili di tutte le attività svolte sotto le loro identificazioni. Inoltre, il programma applica le modalità standard di gestione dei computer aziendali. Sebbene le organizzazioni non abbiano adottato un metodo standard per fornire il programma di sensibilizzazione sulla sicurezza, un buon programma dovrebbe comprendere la consapevolezza dei dati, della rete, della condotta degli utenti, dei social media, dell’utilizzo di dispositivi mobili e WiFi, e-mail di phishing, ingegneria sociale e diversi tipi di

Il rendimento accademico o il rendimento (accademico) è la misura in cui uno studente, un insegnante o un’istituzione ha raggiunto i propri obiettivi educativi a breve o lungo termine. GPA cumulativo e completamento di titoli di studio come la scuola superiore e la laurea triennale rappresentano risultati scolastici. Il rendimento accademico è comunemente misurato attraverso esami o valutazioni continue, ma non esiste un accordo generale su come è meglio valutato o quali aspetti sono più importanti – conoscenze procedurali come competenze o conoscenza dichiarativa come fatti. Inoltre, ci sono risultati inconcludenti su cui i fattori individuali predicono con successo la performance accademica, elementi come l’ansia da test, l’ambiente, la motivazione e le emozioni richiedono una considerazione quando si sviluppano modelli di risultati scolastici. Ora, le scuole ricevono denaro in base ai risultati accademici dei propri studenti. Una scuola con più risultati accademici riceverà più soldi di una scuola con meno risultati. In California, il rendimento delle scuole è misurato dall’indice delle prestazioni accademiche.

Le differenze individuali nelle prestazioni accademiche sono state collegate alle differenze di intelligenza e personalità. Gli studenti con capacità mentali più elevate, come dimostrato dai test del QI e quelli che sono più alti nella coscienza (legati allo sforzo e alla motivazione del rendimento) tendono a raggiungere risultati accademici elevati. Una recente meta-analisi ha suggerito che la curiosità mentale (misurata dal tipico impegno intellettuale) ha un’influenza importante sui risultati accademici oltre all’intelligenza e alla coscienziosità. L’ambiente di apprendimento domestico semi-strutturato per bambini transita in un ambiente di apprendimento più strutturato quando i bambini iniziano la prima elementare. I primi risultati accademici migliorano i risultati accademici successivi. La socializzazione accademica dei genitori è un termine che descrive il modo in cui i genitori influenzano il rendimento scolastico degli studenti modellando le abilità, i comportamenti e gli atteggiamenti degli studenti nei confronti della scuola. I genitori influenzano gli studenti attraverso l’ambiente e i discorsi che i genitori hanno con i loro figli. La socializzazione accademica può essere influenzata dallo stato socio-economico dei genitori. I genitori molto istruiti tendono ad avere ambienti di apprendimento più stimolanti. Inoltre, recenti ricerche indicano che la qualità della relazione con i genitori influenzerà lo sviluppo dell’autoefficacia accademica tra i bambini di età adolescenziale, che a loro volta influenzeranno il rendimento scolastico. I primi anni di vita dei bambini sono fondamentali per lo sviluppo delle competenze linguistiche e sociali. La preparazione scolastica in queste aree aiuta gli studenti ad adattarsi alle aspettative accademiche. Prove indirette suggeriscono che l’attività fisica potrebbe influire sul rendimento scolastico. Gli studi hanno dimostrato che l’attività fisica può aumentare l’attività neurale nel cervello. L’esercizio aumenta in modo specifico le funzioni del cervello esecutivo come la capacità di attenzione e la memoria di lavoro.

Fattori o abilità non cognitivi, sono un insieme di “atteggiamenti, comportamenti e strategie” che promuovono il successo accademico e professionale, come l’autoefficacia accademica, l’autocontrollo, la motivazione, l’aspettativa e le teorie dell’obiettivo, l’intelligenza emotiva e la determinazione . Per creare attenzione su fattori diversi da quelli misurati dai punteggi dei test cognitivi, i sociologi Bowles e Gintis hanno coniato il termine negli anni ’70. Il termine serve come distinzione dei fattori cognitivi, che vengono misurati dagli insegnanti attraverso test e quiz. Le abilità non cognitive stanno guadagnando sempre più popolarità perché forniscono una spiegazione migliore per i risultati accademici e professionali.

La motivazione è il ragionamento dietro le azioni di un individuo. La ricerca ha scoperto che gli studenti con prestazioni accademiche, motivazione e persistenza più elevate usano obiettivi intrinseci piuttosto che quelli estrinseci. Inoltre, gli studenti che sono motivati ​​a migliorare le loro prestazioni precedenti o future tendono a esibirsi meglio accademicamente rispetto ai colleghi con una motivazione inferiore. In altre parole, gli studenti con maggiore necessità di successo hanno una maggiore prestazione accademica. Le abitudini alimentari possono creare lo svantaggio di una mancanza di motivazione

L’autocontrollo, nel contesto accademico, è l’autodisciplina, l’autoregolazione, il ritardo della gratificazione e il controllo degli impulsi. Baumeister, Vohs e Tice hanno definito l’autocontrollo come “la capacità di modificare le proprie risposte, in particolare per allinearle a standard come ideali, valori, morale e aspettative sociali e per sostenere il raggiungimento di obiettivi a lungo termine “. In altre parole, l’autocontrollo è la capacità di dare priorità agli obiettivi a lungo termine rispetto alla tentazione di impulsi a breve termine. L’autocontrollo viene solitamente misurato attraverso questionari auto-compilati. I ricercatori usano spesso la scala di autocontrollo sviluppata da Tangney, Baumeister e Boone nel 2004. Attraverso uno studio longitudinale del test di marshmallow, i ricercatori hanno trovato una relazione tra il tempo trascorso in attesa del secondo marshmallow e il rendimento scolastico più alto. Tuttavia, questo risultato si applicava solo per parti

IntoScience è una piattaforma di edutainment interattiva australiana creata da 3P Learning, che è anche responsabile di Mathletics, Reading Eggs e Spellodrome. Il programma è progettato per essere utilizzato nella scuola secondaria.

Il programma ha avviato una partnership con Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization (CSIRO) per sviluppare i mondi 3D immersivi usando il motore Unity 3D. Utilizza “ambienti 3D, esperimenti virtuali e esempi contestuali profondi” e include contenuti basati sul curriculum. Nel giugno 2014, l’amministratore delegato di 3P Learning, Tim Power, ha dichiarato che Mathletics era una “percentuale in rapida diminuzione delle entrate”, a causa della crescita di Reading Eggs e IntoScience.

I giocatori creano un avatar, quindi procedono a intraprendere varie missioni per completare compiti e sfide, ottenendo così ricompense per “Punti inchiesta”.

TeachWire ha ritenuto la piattaforma “rivoluzionaria … brillantezza virtuale” e l’ha elogiata per “portare la scienza alla vita”. GeekInSydney ha pensato che fosse un “fantastico concetto”. L’Associazione per l’educazione scientifica considera il programma uno “strumento davvero utile e coinvolgente per il rafforzamento e l’estensione”. La rivista Education pensava che fosse “coinvolgente e altamente coinvolgente”.

Spring Board Academy è una scuola che si rivolge ai bambini dal 1 ° al 8 °. È una scuola internazionale e ha 6 filiali in entrambi gli stati telugu distribuiti su Chittoor, Miyapur, Tanuku, Nagole, Tirupati e Puttur.

* Sito ufficiale

Il Campo Galileo è nato come campo estivo della Bay Area fondato a Palo Alto, in California, negli Stati Uniti, dal CEO Glen Tripp nel 2001, laureato alla Stanford University. Traendo spunto dal processo di innovazione ispirato all’Istituto di Design di Stanford, Galileo gestisce una serie in continua evoluzione di programmi per bambini da pre-K fino all’ottava classe. Il campo è diviso in due sottosezioni, Campo Galileo per bambini da pre-K a quinto grado e Galileo Summer Quest per bambini tra il quinto e l’ottavo grado. Galileo progetta e gestisce anche campi per The Tech Museum of Innovation – 4 ° -8 ° grado. Campo Galileo attualmente gestisce oltre 45 campi in vari campus in tutta la California. Nel 2015, Galileo si è espanso nell’area di Los Angeles. Nel 2016, Galileo ha ampliato il proprio territorio nel sud della California per includere Orange County e si è espanso nell’area metropolitana di Chicago.

* Http: //www.galileo-camps.com

Una delle caratteristiche che definiscono lo sviluppo oggi è la relazione tra istruzione e tecnologia, stimolata dalla crescita spettacolare della connettività internet e della penetrazione mobile. Viviamo in un mondo connesso. Si stima che il 40% della popolazione mondiale ora usi Internet e questo numero sta crescendo a un ritmo notevole. Mentre ci sono variazioni significative nella connettività internet tra paesi e regioni, il numero di famiglie con tali collegamenti nel Sud del mondo ha ormai superato quelle del Nord globale. Inoltre, oltre il 70% degli abbonamenti di telefonia mobile in tutto il mondo sono ora nel sud del mondo. Ci si aspetta che cinque miliardi di persone passino dal no alla piena connettività entro i prossimi vent’anni. Tuttavia, esistono ancora lacune significative tra paesi e regioni, ad esempio tra aree urbane e rurali. La limitata velocità della banda larga e la mancanza di connettività ostacolano l’accesso alla conoscenza, alla partecipazione alla società e allo sviluppo economico. Internet ha trasformato il modo in cui le persone accedono alle informazioni e alle conoscenze, a come interagiscono e alla direzione della gestione pubblica e degli affari. La connettività digitale promette guadagni in salute, istruzione, comunicazione, tempo libero e benessere. I progressi dell’intelligenza artificiale, le stampanti 3D, la ricreazione olografica, la trascrizione istantanea, il riconoscimento vocale e il software di riconoscimento dei gesti sono solo alcuni esempi di ciò che viene testato. Le tecnologie digitali stanno rimodellando l’attività umana dalla vita quotidiana alle relazioni internazionali, dal lavoro al tempo libero, ridefinendo molteplici aspetti della nostra vita privata e pubblica. Tali tecnologie hanno ampliato le opportunità di libertà di espressione e di mobilitazione sociale, civica e politica, ma sollevano anche preoccupazioni importanti. La disponibilità di informazioni personali nel mondo cibernetico, ad esempio, solleva importanti problemi di privacy e sicurezza. Nuovi spazi per la comunicazione e la socializzazione stanno trasformando ciò che costituisce l’idea di “sociale” e richiedono garanzie legali e di altro tipo applicabili per prevenirne l’abuso, l’abuso e l’abuso. Esempi di questo abuso di Internet, della tecnologia mobile e dei social media vanno dal cyberbullismo alle attività criminali, fino al terrorismo. In questo nuovo mondo cibernetico, gli educatori devono preparare meglio le nuove generazioni di “nativi digitali” per affrontare le dimensioni etiche e sociali non solo delle tecnologie digitali esistenti, ma anche di quelle ancora da inventare.

La tecnologia svolge un ruolo sempre più significativo nel migliorare l’accesso all’istruzione per le persone che vivono in aree povere e in via di sviluppo. Associazioni benefiche come One Laptop per Child sono dedicate alla fornitura di infrastrutture attraverso le quali i disagiati possono accedere ai materiali didattici. La fondazione OLPC, un gruppo di MIT Media Lab e supportato da diverse grandi aziende, ha una missione dichiarata di sviluppare un laptop da $ 100 per la fornitura di software educativo. I laptop erano ampiamente disponibili dal 2008. Sono venduti al costo o regalati in base alle donazioni. In Africa, la nuova partnership per lo sviluppo dell’Africa (NEPAD) ha lanciato un “programma di e-school” per fornire a tutte le 600.000 scuole primarie e superiori attrezzature informatiche, materiali didattici e accesso a Internet entro 10 anni. Un progetto dell’Agenzia per lo Sviluppo Internazionale chiamato nabuur.com, iniziato con il sostegno dell’ex presidente americano Bill Clinton, usa Internet per consentire la cooperazione da parte di individui su questioni di sviluppo sociale. L’India sta sviluppando tecnologie in grado di aggirare l’infrastruttura telefonica e Internet di terra per fornire l’apprendimento a distanza direttamente ai suoi studenti. Nel 2004, l’Indian Space Research Organization ha lanciato EDUSAT, un satellite per le comunicazioni che fornisce l’accesso a materiali educativi che possono raggiungere più della popolazione del paese a un costo notevolmente ridotto.

L’educazione in tutto il mondo è un concetto educativo che riconosce che l’apprendimento avviene in molteplici contesti all’interno della vita di uno studente: scuola, casa, lavoro, ecc. È il mezzo attraverso il quale un’istituzione educativa incoraggia, supporta e riconosce l’apprendimento della vita degli studenti. È un concetto che viene confrontato e contrapposto all’educazione permanente, riconoscendo che non solo l’apprendimento avviene continuamente durante la vita, ma si verifica in generale in tutte le situazioni della vita. Il concetto moderno di apprendimento in tutto il mondo è emerso per la prima volta in un rapporto preparato dall’Agenzia nazionale svedese per l’istruzione che ha dichiarato: “La dimensione permanente rappresenta ciò che l’individuo apprende durante l’intera durata della vita. La conoscenza diventa rapidamente obsoleta ed è necessario per l’individuo aggiornare la conoscenza e la competenza in un processo continuo di apprendimento. L’istruzione non può essere limitata al tempo trascorso a scuola, l’individuo deve avere una reale opportunità di imparare durante tutta la vita. La dimensione permanente non è problematica, l’essenziale è che l’individuo impari per tutta la vita. La dimensione di tutto il mondo si riferisce al fatto che l’apprendimento si svolge in una varietà di ambienti e situazioni differenti e non è limitato solo al sistema educativo formale. L’apprendimento in tutto il mondo copre l’apprendimento formale, non formale e informale “. L’idea si diffuse rapidamente attraverso la comunità politica e divenne incorporata nel pensiero degli economisti interessati a misurare il valore nell’apprendimento permanente. Una presentazione intitolata “Misurare l’impatto della nuova economia nei risultati del settore dell’istruzione” del 2002 sul sito web dell’Ufficio statistico del governo del Regno Unito, fa riferimento alla misurazione dell’apprendimento durante tutto l’arco della vita. Richard Desjardins ha utilizzato l’idea dell’apprendimento permanente nella sua cornice concettuale per la valutazione economica dell’apprendimento permanente. Esempi di implementazioni per l’apprendimento in tutto il mondo si possono trovare nei sistemi scolastici primari e secondari di Hong Kong e nel Surrey Center for Excellence in Professional Training and Education (scettro) presso l’Università del Surrey dove il concetto di apprendimento permanente e il suo riconoscimento attraverso un apprendimento permanente premio è stato sviluppato (Jackson 2011). La Comunità di formazione Lifewide è stata istituita per promuovere e sostenere l’apprendimento in tutto il mondo, l’educazione e lo sviluppo personale.

Le risposte del settore educativo alla violenza LGBT riguardano il modo in cui i sistemi educativi lavorano per creare ambienti di apprendimento sicuri per gli studenti LGBT. Nel complesso, le risposte del settore dell’istruzione tendono a concentrarsi sull’omofobia e la violenza legate all’orientamento sessuale e all’identità / espressione di genere, e meno sulla transfobia. La maggior parte delle risposte si concentra in qualche modo su diverse espressioni di genere e supporta gli studenti a capire che il genere può essere espresso in un modo diverso dai modelli binari (del maschile e del femminile). Le risposte variano molto nel loro campo di applicazione (da una singola classe a livello nazionale); durata (da eventi una tantum a diversi anni); e il livello di supporto di cui godono (dai singoli insegnanti ai più alti livelli di governo). Una risposta globale del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica comprende tutti i seguenti elementi: politiche efficaci, curricula e materiali di studio pertinenti, formazione e supporto per il personale, supporto per le informazioni sugli studenti e le famiglie e partenariati strategici, monitoraggio e valutazione. Pochissimi paesi hanno politiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica o includono l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere nei curricula o nei materiali didattici. Nella maggior parte dei paesi, il personale non ha formazione e supporto per affrontare l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere e per prevenire e rispondere alla violenza omofobica e transfobica. Sebbene molti paesi forniscano sostegno agli studenti che subiscono violenze, i servizi sono spesso mal equipaggiati per affrontare la violenza omofobica e transfobica. Pochi paesi raccolgono dati sulla natura, la prevalenza o l’impatto della violenza omofobica e transfobica, che contribuisce alla scarsa consapevolezza del problema e alla mancanza di prove per la pianificazione di risposte efficaci. In termini generali, la gamma di risposte alla violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi sembra essere correlata al contesto socio-culturale di un paese (in termini di convinzioni e atteggiamenti della società nei confronti della diversità sessuale e di genere, nonché dei diritti umani e di genere uguaglianza); e contesto giuridico (in termini di diritti delle persone LGBTI e della situazione dei diritti umani in generale).

Pochi paesi hanno sviluppato politiche nel settore dell’istruzione per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nelle scuole, il che riflette il fatto che il riconoscimento della prevalenza e dell’impatto dannoso di tale violenza nel settore è uno sviluppo relativamente recente. La maggior parte dei paesi che hanno sviluppato politiche hanno adottato uno dei due seguenti approcci: Il secondo approccio richiede una leadership politica e un ambiente legale che favorisca la tutela dei diritti delle persone LGBTI. Un certo numero di paesi ha sviluppato politiche specifiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica nelle scuole e in altri contesti educativi. Il lavoro svolto per contrastare la violenza nelle scuole in generale ha dimostrato che gli “interventi scolastici e sistemici”, spesso indicati come strategie o approcci di “tutta la scuola”, sono particolarmente efficaci. Lo stesso vale per le risposte del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica. In questo rapporto, le risposte di “tutta la scuola” alla violenza omofobica e transfobica vengono anche chiamate risposte del settore educativo “globale”, che possono anche essere definite “olistiche”, “sistematiche”, “sistemiche”, “sistemiche” .

I progressi nell’attuazione di misure per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi variano a seconda delle regioni e dei paesi. Le iniziative più complete sono state implementate in Australia e Nuova Zelanda, Canada e Stati Uniti, e in diversi paesi in Europa, Asia e America Latina. Tuttavia, la risposta del settore dell’istruzione è stata limitata nella maggior parte dei paesi del mondo, in particolare in Africa, nei Caraibi, nel Medio Oriente, in Asia centrale e in alcune aree del Pacifico. Inoltre, è importante notare che molti paesi non dispongono di strategie globali per prevenire e affrontare la violenza nelle scuole in generale. La legislazione nazionale contro la discriminazione (nel suo insieme) è servita come base per sviluppare politiche nazionali – che includono o sono specifiche per il settore dell’istruzione – che affrontano la discriminazione basata sull’orientamento sessuale e sull’identità / espressione di genere. In generale, il settore dell’istruzione tende ad affrontare la violenza omofobica e transfobica attraverso politiche più ampie sulla violenza, come quelle relative al bullismo nelle scuole o nelle scuole sicure.

In Asia, le Filippine sono l’unico paese ad includere riferimenti specifici alla violenza sulla base dell’orientamento sessuale e dell’identità / espressione di genere in una legge nazionale (2013). In Giappone, nel 2015, il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato una guida di riferimento che sollecita i consigli di istruzione locali a garantire che le scuole soddisfino le esigenze degli studenti LGBT. A livello più locale, il Gender Equity Education Act del 2004 a Taiwan, in Cina, cerca di eliminare la stereotipia di genere