Al Hadbaa University College è un’università irachena privata fondata nel 1994 a Mosul, in Iraq.

* Elenco delle università in Iraq

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I modelli organizzativi scolastici sono metodi per strutturare curriculum, funzioni e strutture per scuole, college e università. L’organizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento è stata strutturata da quando sono state create le prime istituzioni educative. Con una maggiore specializzazione e competenza in un particolare campo di conoscenza e un gruppo di individui che la pensano allo stesso modo, gli istruttori si sono raggruppati in gruppi specializzati, scuole e infine dipartimenti all’interno di istituzioni più grandi. Questa struttura si diffuse rapidamente durante il 19 ° e il 20 ° secolo con scuole modello di fabbrica e il loro metodo di “catena di montaggio” di curriculum standardizzato e metodi didattici. A partire dal progressivo movimento educativo nella prima metà del XX secolo, e di nuovo con tendenze simili nel tardo XX e all’inizio del XXI secolo, si svilupparono modelli alternativi strutturati verso un apprendimento più profondo, una maggiore ritenzione e le abilità del 21 ° secolo. I modelli organizzativi delle scuole rientrano in diverse categorie principali, tra cui: dipartimentale, integrativo, basato su progetti, accademia, piccole comunità di apprendimento e scuola all’interno della scuola.

Il modello dipartimentale è un’organizzazione in cui i dipartimenti e le facoltà di diverse discipline accademiche sono separati e distinti. Ogni dipartimento (ad es. Matematica, scienze umane, scienze) può anche avere il proprio capo (o manager o preside) responsabile di diversi aspetti del dipartimento. Gli educatori di quel dipartimento possono riferire a quel capo che a sua volta riferisce ad un’amministrazione di livello superiore, come una scuola o un college in un’università, o direttamente all’amministrazione principale, come il preside o il capo di una scuola. Le istituzioni educative che utilizzano il modello dipartimentale spesso forniscono un’educazione tradizionale. Si tratta di una forma tradizionale di organizzazione con un’enfasi sulle forme e le organizzazioni di classe tradizionale che è stato il modello dominante di organizzazione di scuole superiori, secondarie, università e università dalla fine del XIX secolo agli inizi del XX. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative con edifici di facoltà separati in un campus, o in un’ala o un gruppo di classi standard o laboratori in una scuola superiore (ad esempio laboratori scientifici, negozi professionali). * Edificio scolastico del master – scuola tradizionale

Il modello integrativo è un’organizzazione interdisciplinare che combina, piuttosto che separare, materie, facoltà e discipline accademiche. Una struttura dipartimentale può essere presente per ogni campo o disciplina, ma l’organizzazione fisica delle strutture educative può collocare classi o laboratori in gruppi, ad esempio in una zona definita, ala o piccola comunità di apprendimento. Ad esempio, ogni gruppo può contenere classi co-locate con diversi istruttori che si occupano di matematica, inglese e scienze sociali vicino a un laboratorio di scienze, Makerspace o negozio professionale. Gli spazi di supporto per gli istruttori, come gli uffici o le sale di lavoro, e per gli studenti, come le sale per seminari e gli spazi di lavoro comuni, possono anche essere situati direttamente adiacenti o nelle vicinanze. * Schema del modello integrativo, DesignShare P.131.

Il modello di apprendimento basato sul progetto è un modello che supporta gli studenti “imparare facendo”. Può essere o non essere completamente interdisciplinare nella sua organizzazione dei soggetti. A differenza delle tradizionali lezioni basate sull’insegnamento guidato dagli insegnanti, gli studenti spesso devono organizzare il proprio lavoro e gestire il proprio tempo in una classe basata su progetti, con particolare attenzione alla collaborazione degli studenti e al lavoro pratico. Comporta ricerca indipendente, esperienze del mondo reale, opportunità e requisiti per gli studenti per presentare e difendere il loro apprendimento, esercitarsi e provare. I progetti degli studenti sono al centro del loro apprendimento. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative che appaiono simili al modello integrativo, ma con una de-enfasi su spazi didattici tradizionali come aule e laboratori, e una maggiore enfasi sugli spazi di collaborazione degli studenti e aree di lavoro, come studio individuale e seminari di gruppo stanze e spazi di lavoro come Makerspace e stanze con stampa e produzione 2D o 3D. Il design è centrato sullo studente, il che significa sostenere il lavoro del progetto, non principalmente la comodità degli insegnanti (ad esempio le aule). Un noto esempio di questo modello è High Tech High. * [http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf Modello di apprendimento basato su progetto: diagramma di piano, P. 139 e P. 141]

Il modello Academy è un’organizzazione che include temi specifici o raggruppamenti organizzativi basati sui voti all’interno di una singola istituzione. Questi sono a volte indicati come “Career Academies” o “Career Pathways”. La scuola può essere organizzata secondo modelli largamente dipartimentali o integrati, con corsi specifici orientati al tema o al focus di ogni accademia fornita all’interno di ogni accademia e gli studenti devono essere iscritti e seguendo il corso di studio prescritto dall’accademia mentre seguono corsi in diversi dipartimenti. In alternativa, la scuola può essere organizzata con ogni acad

L’educazione dei sordi è l’educazione degli studenti con qualsiasi grado di perdita dell’udito o sordità che affronta le loro differenze e le esigenze individuali. Questo processo coinvolge metodi di insegnamento individualizzati, sistematicamente monitorati, materiali adattivi, impostazioni accessibili e altri interventi progettati per aiutare gli studenti a raggiungere un livello più alto di autosufficienza e successo nella scuola e nella comunità rispetto a quelli che otterrebbero con una tipica istruzione in classe. Un certo numero di paesi si concentra sulla formazione degli insegnanti per insegnare agli studenti non udenti con una varietà di approcci e organizzazioni per aiutare gli studenti non udenti.

I bambini possono essere identificati come candidati per l’educazione dei non udenti dal loro audiogramma o anamnesi. La perdita dell’udito è generalmente descritta come lieve, lieve, moderata, grave o profonda, a seconda di quanto bene una persona può sentire l’intensità delle frequenze. Dei bambini identificati come sordi, solo il 10% è nato da genitori non udenti. Questa percentuale di studenti non udenti può avere un vantaggio linguistico entrando nel sistema scolastico a causa di un’esposizione più ampia a una prima lingua. I genitori possono iniziare a notare le differenze nei loro figli udenti non appena i neonati fino a tre mesi. Se un bambino non risponde a improvvisi suoni forti, questa potrebbe essere un’indicazione. Mentre il bambino inizia ad invecchiare a circa 4-8 mesi, dovrebbe girare la testa verso il punto da cui proviene il suono. Circa un anno a 16 mesi, se non pronunciano parole giuste o non parlano affatto, questo potrebbe anche essere un’indicazione. Tutti quelli sono indicazioni di perdita dell’udito cognitivo, il che significa che il bambino è nato in questo modo. Un bambino può anche acquisire la perdita dell’udito in giovane età a causa di un’infezione dell’orecchio medio, una grave lesione alla testa, l’esposizione a forti rumori per un lungo periodo di tempo e molti altri modi. Se ciò si verifica, gli stessi sintomi si verificano come fanno con la perdita dell’udito cognitivo. Se questo accade quando un bambino è più grande, intorno al bambino o all’età prescolare, ci sono più segni da cercare. I segni potrebbero essere i bambini che non rispondono quando chiami il loro nome. Il bambino pronuncia parole diverse dal resto dei suoi coetanei, se il bambino mostra il televisore in modo incredibilmente alto o se si siede molto vicino, potrebbe anche essere un’indicazione. Una delle più grandi implicazioni che un bambino possa avere l’ipoacusia è quando hanno una conversazione con qualcuno che si stanno concentrando intensamente sulle labbra delle persone e sulle espressioni facciali per capire cosa stanno dicendo. Se un bambino ha questi segni, ottenere uno screening per la perdita dell’udito sarebbe il prossimo passo.

I programmi di educazione dei non udenti devono essere personalizzati in base alle esigenze di ogni studente e gli educatori non udenti forniscono un continuum di servizi agli studenti non udenti in base alle esigenze individuali. Ad esempio, se uno studente è in una classe normale, un contabile o un interprete potrebbe essere una sistemazione fornita nel proprio piano di studi. Negli Stati Uniti, in Canada e nel Regno Unito, i professionisti dell’educazione usano l’acronimo IEP quando si riferiscono al piano di studi individualizzato di uno studente.

Le scuole utilizzano una serie di approcci per fornire servizi di educazione sorda agli studenti identificati. Questi possono essere raggruppati in quattro categorie, a seconda che (e quanto) lo studente sordo abbia contatti con studenti non sordi (usando la terminologia nordamericana):

In questo metodo, la sordità viene affrontata come una questione culturale, non medica. In un programma bilingue-biculturale, si raccomanda ai bambini non udenti di imparare la lingua dei segni come l’American Sign Language (ASL) come prima lingua, seguita da una lingua scritta o parlata come l’inglese come seconda lingua. I programmi bilingui bilingui considerano la lingua parlata o scritta e la lingua dei segni lingue uguali, aiutando i bambini a sviluppare una fluenza adeguata all’età in entrambi. L’approccio bilingue-biculturale ritiene che, dal momento che i bambini non udenti imparano visivamente, piuttosto che a orecchio, le lezioni dovrebbero essere condotte in un linguaggio visivo. Per evitare di danneggiare l’accuratezza e la scorrevolezza degli studenti in entrambe le lingue, la lingua dei segni e la lingua parlata non sono usate simultaneamente, poiché usano grammatica, sintassi e vocabolario diversi; la lingua dei segni viene solitamente utilizzata come lingua di insegnamento, sebbene alcune scuole bilingue-biculturali utilizzino la lingua parlata in alcuni contesti con alcuni studenti. Molte scuole bilingue-biculturali hanno dormitori; gli studenti possono recarsi a scuola o soggiornare in un dormitorio come parte di un programma residenziale, visitare le loro famiglie durante i fine settimana, le vacanze e le vacanze scolastiche.

I metodi uditivo-orale e uditivo-verbale, conosciuti collettivamente come lingua d’ascolto e parlata, sono forme di educazione orale. Questi metodi si basano sulla convinzione che un bambino non udente possa imparare ad ascoltare e parlare. Questi metodi, presentati come opzioni di comunicazione, si basano sul coinvolgimento dei genitori. I bambini che usano questa opzione possono essere inseriti in un continuum di collocamento scolastico, comprese le scuole orali (come le Clarke Schools for Hearing and Speech), le aule per studenti non udenti nelle scuole pubbliche o le aule tradizionali con studenti udenti.

C’è una grande varietà io

A Remove Class in education era un gruppo di studenti di una scuola pubblica inglese a cui era stato impedito di frequentare i loro coetanei per ricevere lezioni extra. Nella serie di Billy Bunter di Frank Richards, Remove Class è il punto focale di tutte le storie. In alcune scuole pubbliche in tempi più recenti, ad es. La scuola di Shrewsbury negli anni ’80, il ‘Remove’ era l’ultimo anno prima della sesta forma, in cui gli studenti facevano gli esami di livello “O”. Era l’equivalente dell’anno moderno 10.

Economia domestica, scienze domestiche o scienze della casa è un campo di studio che si occupa di casa ed economia. Si tratta della relazione tra individui, famiglie, comunità e ambiente in cui vivono.

La famiglia e la scienza del consumatore erano precedentemente conosciute negli Stati Uniti come economia domestica, spesso abbreviata in “casa ec” o “HE”. Nel 1994 varie organizzazioni, compresa l’Associazione americana delle scienze della famiglia e dei consumatori, hanno adottato il nuovo termine “famiglia e scienza del consumatore” per riflettere sul fatto che il campo copre aspetti al di fuori della vita domestica e del benessere. Il campo è anche conosciuto con altri nomi, tra cui scienze umane, scienze della casa e economia domestica. Inoltre, l’economia domestica ha una forte relazione storica con il campo dell’ecologia umana, e dal 1960 un certo numero di programmi di economia domestica a livello universitario sono stati rinominati programmi di “ecologia umana”, incluso il programma della Cornell University.

Uno dei primi a sostenere l’economia della gestione di una casa è stata Catherine Beecher, sorella di Harriet Beecher Stowe. Catherine e Harriet erano entrambi leader nel Nord America della metà del XIX secolo nel parlare della scienza domestica. Venivano da una famiglia molto religiosa che valorizzava l’istruzione soprattutto per le donne. Il Morrill Act del 1862 spinse le scienze domestiche ancora più in là quando le università per la concessione di terreni cercarono di istruire le mogli agricole nella gestione delle loro famiglie mentre i loro mariti venivano istruiti in metodi e processi agricoli. Iowa, Kansas, Nebraska, Illinois, Minnesota e Michigan sono stati i primi leader a offrire programmi per le donne. C’erano donne diplomate di queste istituzioni diversi anni prima delle Conferenze Lake Placid che diedero vita al movimento economico nazionale. Il movimento dell’economia domestica iniziò con Ellen Swallow Richards, che fu la prima donna a frequentare il Massachusetts Institute of Technology e in seguito divenne la prima istruttrice femminile. Attraverso la sua ricerca chimica, divenne esperta in qualità dell’acqua e in seguito iniziò a concentrarsi sull’applicazione dei principi scientifici alle situazioni domestiche. Alla Fiera mondiale di Chicago del 1893, progettò la Rumford Kitchen, una minuscola cucina che serviva pasti nutrienti a migliaia di persone che amavano la giustizia, insieme a una buona dose di educazione alimentare. Ha evitato l’invito a partecipare al Women’s Building, come ha affermato che nessuna delle sue ricerche era solo un lavoro da donne, ma piuttosto un’informazione per tutti. Verso la fine del 19 ° secolo, Richards convocò un gruppo di contemporanei per discutere l’essenza della scienza domestica e di come gli elementi di questa disciplina avrebbero infine migliorato la qualità della vita di molte persone e famiglie. Si incontrarono al lago incontaminato di Lake Placid, a New York, su invito di Melvil Dewey. Nel corso dei successivi 10 anni, questi educatori hanno lavorato instancabilmente per elevare la disciplina, che doveva diventare economia domestica, a una professione legittima. Richards voleva chiamare questa oekologia o la scienza del giusto modo di vivere. L’eutenismo, la scienza dell’ambiente controllabile, era anche un nome della sua scelta, ma “economia domestica” fu infine scelta come termine ufficiale nel 1899. Richards fondò quindi l’American Home Economics Association (ora chiamata American Association of Family and Consumer Sciences nel 1909. Negli anni ’10 l’AHEA vinse il passaggio di due importanti testi legislativi che consentivano agli economisti di stabilire nicchie formali per la ricerca e l’insegnamento all’interno delle istituzioni di istruzione superiore. Smith-Lever Act del 1914 e Smith-Hughes Act del 1917 fornirono finanziamenti per espandere il lavoro di dimostrazione nelle comunità rurali e per sviluppare e insegnare un curriculum di economia domestica nei campus della maggior parte delle università statali. Questa legislazione ha contribuito alla creazione dell’Ufficio di economia domestica, che è cresciuto nel Bureau of Home Economics, presso il Dipartimento dell’Agricoltura degli Stati Uniti durante il 20esimo secolo. L’economia domestica è emersa a cavallo del ventesimo secolo come un movimento per addestrare le donne a diventare più efficienti dirigenti domestici. Nello stesso momento, le famiglie americane iniziarono a consumare molti più beni e servizi di quanti ne producessero. Per guidare le donne in questa transizione, l’economia domestica professionale aveva due obiettivi principali: insegnare alle donne ad assumere i loro nuovi ruoli come consumatori moderni e a comunicare le necessità delle casalinghe ai produttori e ai leader politici. Lo sviluppo della professione passò dalle sue origini come movimento educativo alla sua identità come fonte di esperienza del consumatore nel periodo tra le due guerre fino alla sua scomparsa virtuale negli anni ’70. Un ulteriore obiettivo del campo era quello di “razionalizzare le faccende domestiche”, o prestargli lo status sociale di una professione, basandosi su una teoria che le faccende domestiche potessero essere intellettualmente appaganti per le donne impegnate in essa, insieme a qualsiasi beneficio emotivo o relazionale. Nel diciannovesimo secolo, le lezioni di economia domestica erano destinate a preparare le giovani donne per i loro doveri nella casa in ambienti sani. Le lezioni furono offerte per la prima volta negli Stati Uniti, in Canada, in Germania e in Gran Bretagna

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

La storia della cura e dell’educazione della prima infanzia (ECCE) si riferisce allo sviluppo della cura e dell’educazione dei bambini tra la nascita e gli otto anni nel corso della storia. L’ECCE ha una portata globale e la cura e l’educazione dei bambini è sempre stata parte integrante delle società umane. Le disposizioni per l’adempimento di questi ruoli sociali si sono evolute nel tempo e rimangono varie tra le culture, riflettendo spesso le strutture familiari e comunitarie nonché i ruoli sociali ed economici di donne e uomini. Storicamente, tali accordi sono stati in gran parte informali, coinvolgendo familiari, famiglie e membri della comunità. La formalizzazione di questi accordi è emersa nel diciannovesimo secolo con l’istituzione di asili nido per scopi educativi e asili nido per l’assistenza in gran parte dell’Europa e del Nord America, Brasile, Cina, India, Giamaica e Messico. L’espansione a guida statale dei servizi ECCE è emersa per la prima volta nella Federazione Russa all’inizio del XX secolo come parte del progetto socialista per promuovere la parità di partecipazione di donne e uomini nella produzione e nella vita pubblica e per fornire istruzione pubblica alla più giovane età possibile. Questo sviluppo si estese ai paesi socialisti o ex socialisti come Cambogia, Cina e Vietnam. La Francia fu un altro precoce iniziatore che aveva integrato la scuola materna nel suo sistema di istruzione già nel 1886 e ampliato la sua offerta negli anni ’50. In termini reali, la significativa espansione dei servizi ECCE è iniziata negli anni ’60 con la notevole crescita della partecipazione delle donne al mercato del lavoro e gli ampi sviluppi nelle politiche per i bambini e la famiglia in Europa e negli Stati Uniti d’America.

Gli anni ’90 aprirono una nuova pagina nella storia dello sviluppo dell’ECCE, catalizzata principalmente dalla rapida e successiva ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia del 1989 (CRC). Con la sua esplicita menzione del “bambino” – vale a dire ogni essere umano di età inferiore ai diciotto anni o maggioritario – la CRC ha rafforzato la Convenzione e la raccomandazione UNESCO contro la discriminazione nell’educazione del 1960 che avrebbe dovuto riguardare in ogni caso i bambini. Con la sua forza morale e la sua quasi universale ratifica, la CRC ha riconosciuto formalmente i bambini come titolari di diritti alla sopravvivenza e allo sviluppo, per essere ascoltati e partecipare alle decisioni che li riguardano in base alle loro capacità in evoluzione con i loro migliori interessi e la non discriminazione come principi generali . Mentre il CRC all’articolo 18 riconosce anche il ruolo primario dei genitori e dei tutori legali nell’educazione e nello sviluppo dei bambini, obbliga gli Stati parti ad aiutarli a svolgere questi compiti. La seconda spinta allo sviluppo dell’ECCE è stata l’adozione della Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti (EFA) nel marzo 1990 a Jomtien, in Tailandia. Riflettendo il commento generale 7, la dichiarazione di Jomtien affermava esplicitamente che “l’apprendimento inizia alla nascita” e chiedeva “cure per la prima infanzia e istruzione iniziale” (articolo 5). Questo nuovo riconoscimento dell’ECCE come parte integrante dell’educazione di base è tornato ad essere uno dei principali obiettivi adottati nel 1990 al Vertice mondiale per l’infanzia delle Nazioni Unite. Dieci anni dopo, nel 2000, questa visione ampliata dell’istruzione di base è stata riorganizzata nel Dakar Framework for Action su EFA, adottata al World Education Forum come il primo dei sei obiettivi EFA: “Espansione e miglioramento dell’ECCE globale, in particolare per i più vulnerabili e bambini svantaggiati “. Purtroppo, a differenza di altri obiettivi EFA, questo è stato indicato come un obiettivo ampio e ambizioso senza obiettivi numerici o chiari benchmark.

L’ECCE è stata ulteriormente rafforzata dagli Obiettivi di sviluppo del Millennio (MDG), anche se solo in parte. Adottate al Vertice del Millennio delle Nazioni Unite nel 2000, due degli MDG hanno avuto rilevanza diretta per lo sviluppo della prima infanzia: (i) miglioramento della salute materna, con l’obiettivo di ridurre i tassi di mortalità materna di tre quarti e fornire un accesso universale alla salute riproduttiva (MDG4 ) e (ii) ridurre il tasso di mortalità infantile sotto i cinque anni di due terzi tra il 1990 e il 2015 (MDG5). Pertanto, gli aspetti relativi alla salute materna e infantile di ECCE sono diventati parte integrante di uno “sforzo globale per soddisfare i bisogni dei più poveri del mondo”, mentre gli aspetti relativi alla cura dell’infanzia e alla prima educazione sono stati lasciati fuori. Negli ultimi decenni, ECCE ha ricevuto ulteriore attenzione da diverse parti interessate, tra cui le comunità di ricerca, la società civile e le organizzazioni intergovernative che hanno promosso la comprensione della sua natura olistica e multisettoriale. La ricerca continua a documentare i molteplici vantaggi dello sviluppo di ECCE per salute, istruzione, benessere sociale ed emotivo, equità sociale e coesione, economia, occupazione e guadagni.

Lo studio indipendente è una forma di istruzione offerta da molte scuole superiori, college e altre istituzioni educative. A volte viene indicato come studio diretto ed è un’attività educativa intrapresa da un individuo con poca o nessuna supervisione. Tipicamente uno studente, un professore o un insegnante concordano su un argomento che lo studente deve ricercare con la guida dell’istruttore per un importo concordato di crediti. Studi indipendenti offrono agli studenti ben motivati ​​la possibilità di perseguire un argomento di interesse che non rientra necessariamente in un curriculum accademico tradizionale. Sono un modo per gli studenti di apprendere materiale specializzato o acquisire esperienza di ricerca. Studi indipendenti offrono agli studenti l’opportunità di esplorare i loro interessi più in profondità e prendere decisioni importanti su come e dove dirigere i loro talenti in futuro. Un altro modo per capire lo studio indipendente è capire l’apprendimento a distanza. L’apprendimento a distanza è una teoria in cui lo studente è a una distanza fisica o mentale dal proprio insegnante. Lo studente e l’insegnante sono collegati da qualcosa come un foglio di lavoro, un saggio o attraverso un sito web su Internet.

Per gli studi elementari e junior, lo studio indipendente a volte è un programma Gifted e Talent Education (GATE), in cui lo studente deve ricercare l’argomento e formulare e rispondere alle domande. Alla fine, sviluppano e presentano un prodotto, anche se non tutti i sistemi GATE partecipano a questo. Molte scuole charter negli Stati Uniti offrono studi indipendenti e homeschooling in una varietà di formati: online, di persona o un ibrido di interazione online / di persona. Questi programmi di studio indipendenti sono particolarmente utili per coloro che ritengono insoddisfacente un’impostazione di classe tradizionale. Ad esempio, lo studio indipendente è l’ideale per chi ha bambini, problemi di salute, orari di lavoro intensi o abilità accademiche dotate. Spesso gli studenti con un alto livello scolastico sono incoraggiati a prendere studi indipendenti per cercare di imparare senza frequentare una classe. Lo studio indipendente è utile anche per attività di auto-apprendimento che consentono allo studente di essere autosufficiente. Un programma intitolato “The Research Experiences for Undergraduates” (REU) è stato fondato dalla National Science Foundation che fornisce finanziamenti agli studenti universitari per impegnarsi in diverse aree di ricerca al di fuori della classe. I gruppi sono formati da laureati, laureandi e facoltà per lavorare su uno specifico progetto di ricerca.

Gli studi hanno dimostrato che la personalità può influenzare se una persona gode di un progetto di studio indipendente, piuttosto che lezioni. Le persone che ritengono che l’insegnante dovrebbe essere autoritario non hanno ottenuto buoni risultati in studi indipendenti. Tuttavia, ci sono prove che suggeriscono che la personalità non dovrebbe dettare solo chi è autorizzato a ricevere uno studio indipendente. Sebbene non abbia prestato la stessa attenzione della personalità individuale per conto del potenziale studente, dovrebbe essere dato un certo interesse agli insegnanti e alla capacità del docente di relazionarsi con il discente a distanza. Rompere gli schemi dell’istruzione di classe rispetto allo studente a distanza può essere un compito difficile da intraprendere dall’istruttore. Non sono lo stesso ambiente e i cambiamenti e le sistemazioni dovrebbero essere fatti mantenendo l’integrità della classe generale.

La traslitterazione come concetto si riferisce a “una fluidità di movimento attraverso una gamma di tecnologie, media e contesti”. Una definizione più dettagliata è la seguente: “La traslitterazione è una capacità di utilizzare diverse tecnologie analogiche e digitali, tecniche, modalità e protocolli per cercare e lavorare con una varietà di risorse; collaborare e partecipare ai social network; e per comunicare significati e nuove conoscenze utilizzando diversi toni, generi, modalità e media. La traslitterazione consiste in abilità, conoscenza, pensiero e azione, che consentono un “movimento trasversale” fluido in un modo definito da contesti situazionali, sociali, culturali e tecnologici “. La traslitterazione combina una gamma di funzionalità necessarie per spostarsi in una vasta gamma di contesti, media, tecnologie e generi. Concettualmente, la traslitterazione si basa su cinque capacità: capacità di informazione (vedi alfabetizzazione informatica), ICT (tecnologie dell’informazione e della comunicazione), comunicazione e collaborazione, creatività e pensiero critico. È sostenuto da alfabetizzazione e calcolo. (Vedi figura sotto)

Mentre il termine sembra provenire dal prefisso ” (attraverso) e dalla parola ‘alfabetizzazione’, gli studiosi che hanno coniato detto dicono di averlo sviluppato dalla pratica della traslitterazione, il che significa usare le lettere di una lingua per scrivere una diversa linguaggio. Il concetto di traslitterazione è stato sviluppato per la prima volta nel 2005 dal Transliteracies Research Project, diretto dall’università della California al professore di Santa Barbara Alan Liu. Il concetto di “traslitterazioni” è stato sviluppato come parte della ricerca sulla lettura online. È stato condiviso e perfezionato alla conferenza di Transliteracies, tenutasi all’Università di Santa Barbara nel 2005. La conferenza ha ispirato la professoressa della Montfort University, Sue Thomas, per creare il gruppo Production in Research and Transliteracy (PART), che si è evoluto nel Transliteracy Research Group, L’attuale significato di traslitterazione è stata definita nel seminale del gruppo. Traslitterazione: crossing divide. Il concetto è stato adottato con entusiasmo da un certo numero di gruppi professionali, in particolare nel settore delle biblioteche e dell’informazione. Transliteracy Research Group Archive 2006-2013 cura numerose risorse di questo periodo. Per un certo numero di anni, c’è stato un divario tra l’interesse significativo alla traslitterazione tra i gruppi professionali e la scarsità di ricerche. Un gruppo di accademici dell’Università di Bordeaux considerava la traslitterazione principalmente nel contesto scolastico, Thomas ha studiato la traslitterazione e la creatività e ha studiato la traslitterazione di Sukovic in relazione allo storytelling digitale. Il primo libro sull’argomento, Traslitterazione in ambiente informativo complesso di Suzana Sukovic, si basa su ricerche ed esperienze con progetti basati sulla pratica.

Termini correlati sono “alfabetizzazione mediatica e informativa”, “alfabetizzazione informativa”, “alfabetizzazione digitale”, “multiliteranza” e “metaliteracy”. La traslitterazione è una struttura unificante piuttosto che una sostituzione delle competenze esistenti. Considera “movimento trasversale” che richiede una serie di capacità.

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

Adilet Law Academy, un’università con sede ad Almaty, in Kazakistan. Il curriculum è insegnato in kazako e russo. Il conseguimento del diploma è di Bachelors.

La conservazione degli insegnanti è un campo di ricerca sull’istruzione che si concentra su fattori come le caratteristiche della scuola e la demografia degli insegnanti che influenzano il fatto che gli insegnanti rimangano nelle loro scuole, si trasferiscano in scuole diverse o abbandonino la professione prima del pensionamento. Il campo è stato sviluppato in risposta a una carenza percepita nel mercato del lavoro dell’istruzione negli anni ’90. Si ritiene che il logoramento degli insegnanti sia più alto nelle scuole a basso reddito e in settori altamente bisognosi come la matematica, la scienza e l’educazione speciale. Prove più recenti suggeriscono che la cultura e la leadership scolastica abbiano l’effetto più significativo sulle decisioni degli insegnanti di rimanere o di lasciare.

Ricercatori e responsabili politici hanno identificato alcuni punti in comune tra scuole e distretti che influenzano la conservazione degli insegnanti. Alcuni fattori scolastici sono fattori “push” che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola o la professione attuale. Altri fattori scolastici sono fattori di “attrazione” che incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola.

Alcuni fattori sono collegati agli insegnanti che lasciano le scuole o lasciano la professione prima del pensionamento. I ricercatori hanno utilizzato i dati dei distretti scolastici e le indagini nazionali degli insegnanti e delle scuole per dimostrare che esistono fattori comuni che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola oa lasciare la professione. I fattori più significativi includono basso salario, problemi di comportamento degli studenti, mancanza di supporto da parte dell’amministrazione scolastica e incapacità di partecipare al processo decisionale. Gli insegnanti possono anche avere maggiori probabilità di andarsene se sono resistenti all’uso di curricula prescritti o sono scoraggiati dal modificare le loro istruzioni. Col passare del tempo, gli ambienti scolastici individuali influenzano l’attrito degli insegnanti più delle misure distrettuali come il salario degli insegnanti, i dati demografici degli studenti o le impostazioni urbane.

Altri fattori incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola. Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle scuole elementari rispetto alle scuole medie o superiori. Gli insegnanti che guadagnano almeno $ 40.000 all’anno hanno più probabilità di rimanere fino al quinto anno nella stessa scuola. Gli insegnanti rimangono più a lungo nelle scuole che hanno missioni in linea con la missione personale dell’insegnante. Una delle strategie di maggior successo utilizzate per mantenere gli insegnanti include il mentoring e il team di insegnanti. Altri sottolineano l’importanza che gli insegnanti siano trattati come professionisti fidati e che collaborano tra loro per soddisfare le esigenze degli studenti. Queste pratiche professionali possono includere individualità, creatività, grandi aspettative per gli studenti e creazione di comunità con tutor o colleghi. Gli insegnanti sono anche più propensi a rimanere quando riferiscono di essere soddisfatti della loro scuola. La posizione della scuola e i dati demografici degli studenti non sono fattori importanti nel respingere o allontanare gli insegnanti.

I ricercatori e i responsabili politici hanno anche raccolto informazioni sulla demografia degli insegnanti per capire meglio le scelte degli insegnanti di rimanere o lasciare le loro scuole. La maggior parte degli studi comprende la ricerca sull’età degli insegnanti e il genere, nonché le qualifiche degli insegnanti.

Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle loro scuole se hanno un’età compresa tra i 30 ei 50 anni. Gli insegnanti con meno di 30 anni hanno più probabilità di spostare scuole all’interno di distretti, spostare quartieri o trasferirsi in altri stati per insegnare. Gli insegnanti più giovani spesso hanno ancora credenziali preliminari che consentono loro una maggiore flessibilità all’interno degli Stati, poiché gli Stati hanno spesso i propri standard di licenza e test standardizzati che scoraggiano gli insegnanti dal muoversi. Anche i giovani insegnanti hanno minori probabilità di essere investiti nei loro sistemi pensionistici e più propensi a spostare i distretti prima di scegliere un distretto che possa offrire uno stipendio più alto o migliori prestazioni e opzioni di pensionamento. Gli aumenti di stipendio possono attirare insegnanti più giovani in particolari distretti con la promessa di un pagamento più alto per l’insegnamento a lungo termine. La relazione tra eventi del ciclo di vita come il matrimonio o l’avere figli e il logoramento degli insegnanti può essere difficile da misurare, ma è probabile che gli insegnanti che abbandonano la professione abbiano avuto recentemente figli. Gli insegnanti con bambini sotto i 5 anni hanno sempre più probabilità di lasciare la professione. Anche il genere gioca un ruolo in questa tendenza: le giovani insegnanti di sesso femminile hanno più probabilità di lasciare i giovani insegnanti maschi. Anche le donne che abbandonano la professione hanno maggiori probabilità di tornare all’insegnamento rispetto agli uomini. Anche gli insegnanti con più di 50 anni hanno più probabilità di lasciare la professione, ma questo è generalmente spiegato dagli insegnanti che sono più vicini alla pensione.

I ricercatori stanno esaminando la preparazione degli insegnanti in relazione alla conservazione, compresa la qualità del curriculum dell’istruzione superiore e delle esperienze di insegnamento degli studenti. I mentori e le induzioni hanno dimostrato di aiutare gli insegnanti della prima infanzia e altri educatori ad adattarsi e rimanere nel lavoro. Gli insegnanti con migliori qualifiche accademiche, compresi i voti, i punteggi dei test, i titoli di studio e la selettività universitaria sono più propensi a lasciare la professione. Non vi è alcuna differenza maggiore di ritenzione tra gli insegnanti che hanno completato i programmi di preparazione tradizionali e gli insegnanti che hanno completato programmi di certificazione alternativi, come Teach for Ame

L’apprendistato cognitivo è una teoria che enfatizza l’importanza del processo in cui un maestro di abilità insegna tale abilità a un apprendista. Gli approcci costruttivisti all’apprendimento umano hanno portato allo sviluppo della teoria dell’apprendistato cognitivo. Questa teoria spiega il problema che i maestri di una abilità spesso non riescono a prendere in considerazione i processi impliciti coinvolti nello svolgimento di abilità complesse quando insegnano ai novizi. Per combattere queste tendenze, gli apprendistati cognitivi “… sono progettati, tra le altre cose, per portare questi processi taciti allo scoperto, dove gli studenti possono osservarli, metterli in pratica e praticarli con l’aiuto dell’insegnante …”. Questo modello è supportato dalla teoria della modellizzazione di Albert Bandura (1997), secondo la quale per fare in modo che la modellazione abbia successo, lo studente deve essere attento, accedere e conservare le informazioni presentate, essere motivato ad imparare ed essere in grado di riprodurre accuratamente il abilità desiderata.

Parte dell’efficacia del modello di apprendistato cognitivo deriva dall’apprendimento nel contesto e si basa sulle teorie della cognizione situata. Gli scienziati cognitivi sostengono che il contesto in cui avviene l’apprendimento è fondamentale (ad esempio, Godden & Baddeley, 1975). Sulla base di risultati come questi, Collins, Duguid e Brown (1989) sostengono che gli apprendistati cognitivi sono meno efficaci quando le abilità e i concetti vengono insegnati indipendentemente dal contesto e dalla situazione del mondo reale. Come affermano, “si potrebbe dire che le situazioni co-producono la conoscenza attraverso l’attività: l’apprendimento e la cognizione, è ora possibile discutere, sono fondamentalmente situati”. Negli apprendistati cognitivi, gli insegnanti modellano le loro abilità in situazioni del mondo reale. Con la modellistica e il coaching, i maestri dell’apprendistato cognitivo supportano anche le tre fasi dell’acquisizione delle abilità descritte nella letteratura specialistica: lo stadio cognitivo, lo stadio associativo e lo stadio. Nella fase cognitiva, gli studenti sviluppano una comprensione dichiarativa dell’abilità. Nella fase associativa, gli errori e le interpretazioni errate apprese nello stadio cognitivo vengono rilevati ed eliminati, mentre vengono rafforzate le associazioni tra gli elementi critici coinvolti nell’abilità. Infine, nella fase autonoma, l’abilità dello studente si affina e perfeziona fino a quando non viene eseguita a livello di esperti. Come l’apprendistato tradizionale, in cui l’apprendista apprende un mestiere come la sartoria o la falegnameria lavorando sotto un maestro, l’apprendistato cognitivo consente ai maestri di modellare i comportamenti in un contesto reale con la modellizzazione cognitiva. Dopo aver ascoltato il maestro spiegare esattamente cosa stanno facendo e pensando mentre modellano l’abilità, l’apprendista identifica i comportamenti rilevanti e sviluppa un modello concettuale dei processi coinvolti. L’apprendista tenta quindi di imitare quei comportamenti osservati dal maestro e gli allenatori. Il coaching fornisce assistenza al livello più critico – il livello di abilità che va ben al di là di ciò che lo studente / apprendista potrebbe realizzare autonomamente. Vygotsky (1978) si riferiva a questa come alla zona dello sviluppo prossimale e riteneva che favorire lo sviluppo all’interno di questa zona portasse allo sviluppo più rapido. Il processo di coaching include la fornitura di ulteriori modellizzazioni necessarie, feedback correttivi e promemoria, che tutti intendono avvicinare le prestazioni dell’apprendista a quelle del master. Man mano che l’apprendista diventa più abile attraverso la ripetizione di questo processo, il feedback e le istruzioni fornite dal maestro “sfuma” fino a quando l’apprendista non è, idealmente, eseguendo l’abilità in stretta approssimazione del livello principale. [Questa voce è un estratto dalla tesi di dottorato di R. Shawn Edmondson, dal titolo Valutare l’efficacia di un modello di apprendistato cognitivo abilitato alla telepresenza di Teacher Professional Development (2006).]

Collins, Brown e Newman hanno sviluppato sei metodi di insegnamento radicati nella teoria dell’apprendistato cognitivo e sostengono che questi metodi aiutano gli studenti a raggiungere strategie cognitive e metacognitive per “usare, gestire e scoprire le conoscenze”. I primi tre, modellazione, coaching, impalcatura, sono al centro dell’apprendistato cognitivo e aiutano lo sviluppo cognitivo e metacognitivo. I prossimi due, articolazione e riflessione, sono progettati per aiutare i novizi con consapevolezza delle strategie di risoluzione dei problemi ed esecuzione simile a quella di un esperto. Il passo finale, l’esplorazione, intende guidare il novizio verso l’indipendenza e la capacità di risolvere e identificare i problemi all’interno del dominio da soli. Gli autori fanno notare, tuttavia, che questo non è un elenco esauriente di metodi e che l’esecuzione corretta di questi metodi dipende in larga misura dal dominio.

La modellazione è quando un esperto, solitamente un insegnante, all’interno del dominio cognitivo o dell’area tematica dimostra un compito in modo esplicito in modo che i novizi, di solito uno studente, possano sperimentare e costruire un modello concettuale del compito in questione. Ad esempio, un insegnante di matematica potrebbe scrivere passaggi espliciti e lavorare attraverso a

Cathcart è una città nella provincia del Sudafrica, nella parte orientale del Capo, intitolata a Sir George Cathcart, governatore della Colonia del Capo di Buona Speranza 1852-1853. La città è situata sulla N6, a 48 km a nord di Stutterheim lungo la strada per Queenstown.

Originariamente una piccola postazione militare, istituita durante l’Ottava Guerra di Frontiera, fu istituita come un villaggio nel 1858 quando i coloni tedeschi arrivarono nella regione. I lavori per la sua connessione ferroviaria con East London sulla costa furono iniziati dal governo del Capo di John Molteno nel 1876 e la linea fu ufficialmente aperta il 3 novembre 1879.

La chiesa anglicana di St. Alban, costruita nel 1886, è un punto di riferimento ben noto a Cathcart e ha una facciata occidentale insolita e particolare.

Ci sono un certo numero di scuole superiori e scuole elementari a Cathcart. Cathcart High School si trova a nord della città, vicino alla strada N6 per Queenstown.

* Allister Sparks

Il primo giorno di scuola è il primo giorno di un anno accademico. La maggior parte delle scuole inizia di solito il giorno dopo il Labor Day a settembre, mentre alcune possono iniziare a fine luglio all’inizio di agosto.

Il primo giorno di scuola in Costa Rica è agli inizi di febbraio. Il Ministero dell’Istruzione cambia la data ogni anno per garantire che siano presenti 200 giorni effettivi nel calendario scolastico.

Negli Stati Uniti, la politica educativa è determinata principalmente a livello statale e a livello dei singoli distretti scolastici. Pertanto, non esiste un giorno particolare in cui tutte le scuole iniziano. Il primo giorno di scuola per molti distretti scolastici è il mercoledì o il giovedì dopo il Labor Day (il primo lunedì di settembre). In quel giorno, i servizi di trasporto pubblico aumentano e iniziano l’ora di punta prima. In alcuni altri distretti scolastici, la scuola inizia in agosto o alla fine di luglio. Ad esempio, nel distretto scolastico unificato di San Diego, a San Diego, in California, il primo anno scolastico 2017-18 dell’anno scolastico è stato fissato al 28 agosto.

Le scuole in Iran secondo la legge iniziano il 23 settembre se il giorno non è una festa nazionale o non è in uno dei due giorni liberi in Iran che sono giovedì e venerdì. Anche nelle scuole private iraniane è molto comune per loro avere un semestre estivo che inizia tipicamente intorno al 10 luglio (di solito 10-14 giorni dopo l’esame di ammissione all’università che gli studenti delle scuole superiori e tutti quelli che vogliono andare all’università devono prendere) e continua per circa 1 o 2 mesi.

Il calendario scolastico governativo nelle Filippine di solito inizia a giugno di ogni anno. Tuttavia, le scuole private hanno l’eccezione di deviare dal calendario come regolato dalla legge della Repubblica n. 7797. Alcuni college o università possono iniziare l’anno scolastico in agosto. L’anno scolastico deve essere composto da 200 ma non più di 220 giorni.

Il primo giorno di scuola in Qatar è il 15 settembre, con alcuni paesi del mondo arabo.

L’anno scolastico per tutte le scuole primarie e secondarie di Singapore inizierà all’inizio di gennaio e terminerà a novembre. Ciò tiene conto di 40 settimane di tempo del curriculum per l’insegnamento e l’apprendimento prima dell’inizio degli esami nazionali e di sei settimane di vacanze scolastiche alla fine dell’anno per insegnanti e studenti.

Il primo giorno di scuola in Grecia è l’11 settembre, o il primo lunedì successivo se l’11 settembre è un sabato o una domenica.

Secondo un decreto del Ministro polacco dell’educazione pubblica del 2010, il primo giorno di scuola per le scuole regolari di istruzione obbligatoria in Polonia è il 1 ° settembre o il primo lunedì successivo se il 1 ° settembre cade venerdì, sabato o domenica. L’ultimo giorno è l’ultimo venerdì dopo il 18 giugno. In precedenza, secondo un decreto del 2002 simile, l’eccezione di cui sopra era solo per sabato e domenica, e l’ultimo giorno era il primo venerdì dopo il 18 giugno.

Le scuole in Russia (ed ex Unione Sovietica) iniziano storicamente il 1 ° settembre. Questa data esatta per il paese è stata fissata dal Decreto del Consiglio dei Commissari del Popolo nel 1935 ed è stata istituita ufficialmente dal Decreto del Soviet Supremo del Soviet Unione n. 3018-X nel 1980. Nel 1984, il 1 settembre è stato ufficialmente dichiarato come Giornata della conoscenza. Se cade domenica, la maggior parte delle scuole sceglie di tenere domenica un tradizionale percorso cerimoniale, che inizia simbolicamente l’anno scolastico e inizia le lezioni attuali il lunedì. Tradizionalmente gli studenti portano fiori agli insegnanti.

Il primo giorno di scuola per le scuole statali in Inghilterra e nel Galles varia a seconda delle autorità locali e talvolta della scuola, ma è quasi sempre durante la prima settimana di settembre, o occasionalmente nella seconda settimana.

Il periodo scolastico in Scozia inizia tra la metà e la fine di agosto, più di una settimana prima rispetto al resto del Regno Unito. La data precisa varia a seconda dell’autorità locale e talvolta a scuola.

Erick Guerrero è professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work con un appuntamento di cortesia presso la Marshall School of Business.

Guerrero è cresciuto a Città del Messico e attualmente lavora e vive a Los Angeles, in California, con sua moglie e sua figlia.

Guerrero ha conseguito una laurea in psicologia clinica presso l’Universidad de las Americas di Città del Messico e il suo dottorato di ricerca in scienze sociali in gestione presso l’Università di Chicago. Formatosi come scienziato organizzativo e attuatore, il suo programma di ricerca si concentra su tre aree correlate tra loro connesse con il miglioramento degli standard di cura per le popolazioni vulnerabili.

Il dott. Guerrero avrebbe infine ottenuto il mandato come professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Guerrero ha ampliato la portata dei suoi studi di ricerca per l’attuazione di pratiche basate sull’evidenza in diverse aree di assistenza sanitaria. Più recentemente, il Dr. Guerrero dirige il team di trattamento integrato di abuso di sostanze per eliminare le disparità per la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Ha trascorso 13 anni fornendo consulenza per violenza domestica e abuso di sostanze a Chicago. Questa esperienza lo ha portato ad ottenere un dottorato di ricerca. in macro lavori sociali, scrivendo più di 50 articoli in quest’area. Conduce inoltre ricerche innovative sulla capacità organizzativa per migliorare l’erogazione dell’assistenza sanitaria per le popolazioni sottoservite. Ha sviluppato le prove per informare le pratiche del manager per ottenere risultati per i clienti provenienti da contesti di minoranze etniche. La sua influente borsa di studio in management e assistenza sanitaria è stata riconosciuta da diverse organizzazioni. Il Dr. Guerrero è uno dei pochi studiosi nella gestione del lavoro sociale con un programma di ricerca altamente finanziato per formare nuovi investigatori e condurre ampi studi nel campo dell’assistenza sanitaria.

* Sito ufficiale

La capacità del gruppo grande è un concetto di educazione degli adulti e di psicologia sociale associato al sociologo brasiliano Clodomir Santos de Morais e fondato sull’attività dell’attività dell’individuo e sulla psicologia sociale del grande gruppo. Se applicato al contesto dell’Organizzazione Workshop (OW), che, storicamente, è stato utilizzato principalmente ai fini della creazione di posti di lavoro e della generazione di reddito, è noto come Metodología da Capacitação Massiva (MCM) in portoghese, Método de Capacitación Masiva ( MCM) in spagnolo e come metodo di capacità di gruppo (LGCM) in inglese.

Il termine inglese capacitation è una traduzione dei termini latino /. La capacitazione segna la differenza generica tra transitivo e modalità di apprendimento e comunicazione implicita nell’aforisma di de Morais: “[Il tirocinante] impara, ma non è capacitato”. La capacitazione, da – qui, ricorda il concetto di educazione degli adulti di coscientizzazione – da -, reso popolare dal teorico brasiliano, attivista e amico di lunga data di Clodomir, Paulo Freire. Mentre il lavoro di Freire è stato tradotto in inglese già nel 1970, il Laboratorio dell’Organizzazione di De Morais (OW) – e quindi la capacità di grandi gruppi moraisini (LGC) – non è arrivato all’attenzione del pubblico di lingua inglese fino a metà Gli anni ’80, quando i Psilologi Sociali cileni I. & I. Labra si trasferirono nello Zimbabwe e trasferirono il metodo al contesto (meridionale) africano. I testi in latino sono stati inizialmente tradotti su base “ad hoc”, compresa la traduzione “dizionario” di come. Anche la prima traduzione in inglese di Cherrett del 1992 degli Apuntes de Teoría de la Organización di de Morais era ancora indicata come un manuale di “addestramento”. Fu solo con l’ALFA International Conference a Manchester, nel Regno Unito, nel 1998, alla presenza di de Morais e accademici di quattro università europee e quattro università latinoamericane, che si raggiunse un consenso sui termini dedicati Capacitation and Large Group Capacitation (LGC).

(al di fuori del campo della biologia) è stato usato precedentemente, in inglese, principalmente per enfatizzare contenuti educativi che differiscono da e / o trascendono il significato di base della formazione inglese “taglia unica”. In alcuni settori della salute della Comunità, si dice che la “capacitazione” sia sinonimo di potenziamento della formazione. è stato storicamente utilizzato anche nel campo dell’educazione degli adulti, a partire da Paulo Freire, che negli anni settanta usa il termine “Capacità tecnica di competenza” per riferirsi ad un’attività di apprendimento (adulta) che “non può mai essere ridotta al livello” di semplice addestramento “. Negli anni ottanta, è definito, dall’ILO, come: “disponibilità di opportunità per le persone di sviluppare le proprie capacità per passare dallo stato di oggetto e vittime passive dei processi sociali allo stato di soggetti guidati dall’autocoscienza e agenti attivi di cambiamento “”. L’UNRISD (Ginevra) aveva iniziato (negli anni settanta) a promuovere il termine come un’alternativa “problem-solving, educativa” agli approcci allo sviluppo internazionale, prevalentemente prevalenti ma principalmente pragmatici, di miglioramento sociale. Jan Nederveen Pieterse contrasta la “capacitazione” / sviluppo umano, come proposto da teorici alternativi o (anche autoprocessi) – (come ad esempio Korten, 1990; Max-Neef, 1991; Rahman, 1993 e Carmen, 1996), – con ” sviluppo “come” teorici “di crescita economica per i quali, secondo Pieterse, l’accumulazione di capitale è l’ultimo obiettivo di sviluppo. Verso la metà degli anni Novanta, ogni menzione della capacitazione era praticamente scomparsa dalla scena dello sviluppo internazionale, per essere sostituita dal discorso sullo sviluppo di capacità sponsorizzato dalla Banca Mondiale. Sebbene de Morais abbia lavorato per molti anni con una serie di agenzie ONU e internazionali, la sua pedagogia basata su “Attività” non è mai diventata una valuta comune, forse, come suggerisce Sobrado, a causa, tra l’altro, del suo presunto pedigree “Evil Empire”.

La principale influenza teorica, riconosciuta da de Morais, nello sviluppo del concetto e del metodo LGC, è opera di Aleksei N. Leontiev. re anche, che vede Alexei Nikolaevich (e suo figlio AA) Leontiev come appartenenti alla più ampia tradizione di psicologia storico-culturale della Scuola Russa, pioniere da Lev Vygotsky e portato avanti negli ultimi anni dal teorico dell’attività alpina Yrjö Engeström (“terza generazione”) – vedi: e p. 8, nota 17. (Altri teorici di “Attività”: Michael Cole, Jean Lave, James Wertsch e altri). in particolare il suo concetto di attività oggettiva (che significa che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Attività oggettivata o, dall’originale (predmetnaja-dejatelnost), o, anche nota come attività oggettiva, è spiegata nel capitolo tre di. Secondo l’approccio OW, il concetto di attività oggettivizzata implica il riconoscimento che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con le modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Nel contesto dell’Organizzazione, il

L’Inchiesta Appropriata è un approccio che crede che il miglioramento sia più coinvolgente quando l’attenzione è focalizzata sui punti di forza piuttosto che sui punti deboli. Le persone tendono a rispondere a dichiarazioni positive, ma reagiscono a dichiarazioni negative che li riguardano. I bambini sono più sensibili alla loro autostima e prosperano su ciò che li fa sentire bene, ciò che li fa sentire accettati, inclusi e riconosciuti. L’intelligenza artificiale è un potente strumento che può essere utilizzato nel campo dell’educazione per consentire ai bambini di scoprire ciò che è bene su di loro e sognare cosa possono fare con questa realizzazione. I bambini di oggi sono molto sensibili e prendono decisioni in fretta che a volte li costano la vita. In una situazione del genere, l’intelligenza artificiale svolge un ruolo molto vitale. Inchiesta valorizzativa è la ricerca cooperativa per il meglio delle persone, delle loro organizzazioni e del mondo che li circonda. Implica la scoperta sistematica di ciò che dà al sistema la “vita” quando è più efficace e capace in termini economici, ecologici e umani. L’intelligenza artificiale implica l’arte e la pratica di porre domande che rafforzino la capacità di un sistema di aumentare il potenziale positivo. Mobilita l’inchiesta attraverso la creazione di una “domanda positiva incondizionata” che spesso coinvolge centinaia o talvolta migliaia di persone. “Applicata nel settore dell’istruzione, l’AI è una ricerca cooperativa per il meglio dei bambini, della loro scuola, dei loro insegnanti, dei loro compagni di classe, dei loro genitori e questa scoperta influenza e aiuta a modellare la loro immagine del futuro. Tutto inizia con una storia che il ricercatore riconoscente racconta di se stessa e questa storia riguarda solo il modo in cui il bambino ha sperimentato il meglio di ciò che poteva, ad es. nel leggere, scrivere, superare test ed esami. Con questo flusso di energia derivante dall’esperienza passata, il bambino è pronto per un’esperienza simile nel futuro e nutre così tutto ciò che dà energia e porta gioia di prestazioni, accettazione e prontezza per andare avanti. AI inizia con una dichiarazione di scopo o oggetto di indagine e che poi porta l’inquirer attraverso i cinque passi (conosciuti come 5Ds di AI) e graficamente illustrato come segue: Fare riferimento alla figura in Inchiesta favorevole nel settore educativo può amplificare la motivazione di gli studenti e aiutarli a diventare più vivi ed efficaci. L’AI determina il cambiamento sociale nell’alunno, poiché l’enfasi è su ciò che è buono e la convinzione che le persone coltivino ciò che apprezzano, rispetto a ciò di cui non sono felici. Il sistema educativo può essere basato sui cinque principi dell’IA che permetteranno al bambino di scoprire attraverso la propria storia, ciò che è buono in lui / lei e il sogno di come lui / lei può capitalizzare questa storia di bontà per fare di più di queste cose che apprezza di se stesso, del suo ambiente, del suo mondo. Uno sguardo veloce ai principi consentirà di capire perché l’intelligenza artificiale è adatta al nostro sistema educativo: i. Principio costruzionista – sostiene che il linguaggio e le metafore che usiamo non descrivono solo la realtà (il mondo), ma creano effettivamente la “nostra” realtà (il mondo). Significa che si presta molta attenzione alla scelta delle parole che usiamo in quanto influenzerà il tipo di futuro che creiamo. Il linguaggio dell’insegnante influenza ciò che il bambino considera come la sua realtà e questo influenza la sua auto-percezione e quindi la sua autostima che è molto importante per ciò che lui / lei diventa in futuro. ii. Principio di Simultaneità: il cambiamento inizia dal momento in cui facciamo una domanda su una cosa. Il cuore dell’IA è una domanda positiva incondizionata. Ad esempio, qual è stata la cosa migliore che ti è capitata nell’ultima settimana? iii. Il principio poetico – come argomento di indagine è su ciò che è buono per l’individuo o l’ambiente, questo aiuta ad aprire un nuovo capitolo nella vita del bambino. Le storie rivelano qualità che non erano state precedentemente realizzate e apprezzate. iv. Il Principio Anticipatorio – cresciamo nelle immagini che creiamo, quindi, quando il bambino è fatto per vedere se stesso come buono, la sua immaginazione sul suo futuro sarà sempre abbastanza buona e come magnete questo futuro immaginato porterà sempre il bambino verso questo obiettivo. v. Il principio positivo – sentimenti di speranza, ispirazione, cura, senso dello scopo, gioia e creazione di qualcosa di significativo o di essere parte di qualcosa di buono sono tra quelli che definiamo positivi. È quindi importante che le domande poste al bambino siano affermative e positive. Permette a uno studente di essere potenzialmente libero da qualsiasi tipo di schiavitù o controllo. AI offre agli studenti l’opportunità di mostrare il loro lato innovativo piuttosto che la memoria a memoria. Questo a sua volta li rende studenti autonomi. Gli studenti sono in grado di comprendere i loro punti di forza ogni volta che i loro potenziali sono amplificati. L’uso di questo nel settore educativo produrrebbe un mare di differenza in quanto ci sarebbe più spazio per amplificare l’energia positiva esistente. Anche le assunzioni di base dell’IA che includono l’ipotesi che “in ogni situazione umana, c’è qualcosa che funziona” è una chiara indicazione che nessun bambino è incapa

La Islamic Azad University, Nishabur Branch è una filiale della Islamic Azad University nella contea di Nishapur, nell’Iran nordorientale, nella provincia di Khorasan. E ‘stata fondata nel 1985 quando il presidente dell’Iran ha detto: che ha scelto il motto di questa università. è due Facoltà in IAUM, facoltà di agraria e di ingegneria offre Bachelor, Master, gradi come IAUM in Mashhad.

Mathspace è un programma di matematica online progettato per gli studenti dell’istruzione primaria / elementare, secondaria e superiore. È progettato per studenti di età compresa tra 7 e 18 anni, ed è utilizzato da scuole in Australia, Nuova Zelanda, Stati Uniti, Regno Unito e Hong Kong. Mathspace utilizza un modello di apprendimento adattivo per personalizzare l’esperienza del software per ogni studente. Le domande presentate a un utente vengono scelte da un algoritmo che risponde alle prestazioni passate e l’input dello studente viene valutato per fornire un feedback sui progressi compiuti all’interno di ciascun problema. Supporto aggiuntivo è offerto sotto forma di suggerimenti e tutorial video per guidarli alla soluzione. Il software valuta le prestazioni di ogni studente e genera statistiche di reportage di accompagnamento.

Mathspace ha stretto una partnership con Eddie Woo nel 2017. Insieme hanno creato un hub video per classificare i video educativi di Woo nei vari curricula statali in tutta l’Australia.

Il termine “Educazione” si riferisce alla conoscenza delle pratiche educative. Per migliorare l’educazione per tutti. Il fondo comprende l’intera serie di affermazioni vere registrate sull’istruzione. Include fatti (descrizioni accurate) sugli stati di cose nell’istruzione. Include teorie (spiegazioni altamente plausibili e ben supportate) su come, perché e quando le cose accadono come fanno nell’educazione. E include giustificazioni (solidi motivi basati su norme e criteri) per le valutazioni e le prescrizioni fatte per gli stati di istruzione nell’istruzione. Questa concezione del termine educologia si è evoluta dal modo in cui gli educatori hanno usato il termine in articoli, riviste e libri pubblicati dagli anni ’50. Vedi:

Il termine educology è stato utilizzato in lingua inglese sin dal seminario in pedagogia del professor Lowry W. Harding Lowry Harding pubblicato quattro opere in educologia. Hanno un tono leggero, ma c’è un serio messaggio di fondo sulla necessità di chiarire la distinzione tra processo educativo e conoscenza di quel processo:

In Europa, importanti lavori di chiarimento del concetto del termine educology negli anni ’80 e ’90 sono stati fatti da Anton Monshouwer, Theo Oudkerk Pool, Wolfgang Brezinka, delle numerose pubblicazioni di Wolfgang Brezinka, due dei più importanti in inglese sono:

‘Il termine educologia’ deriva dal termine educazione e dal suffisso -logia. Il termine fu coniato per dissipare la confusione causata dall’uso del termine educazione per nominare il processo di insegnamento, studio e apprendimento sotto guida, e chiamando la conoscenza del processo educativo con lo stesso nome, educazione. Le prime pubblicazioni in inglese per rendere esplicita la distinzione tra istruzione, processo ed educazione, la conoscenza del processo, erano: Una serie di argomenti per l’uso del termine educology è stata sviluppata negli ultimi cinquant’anni e oltre. Alcuni hanno sostenuto che il termine educologia dovrebbe essere usato per nominare solo la filosofia dell’istruzione, o solo la teoria dell’educazione, o solo la conoscenza scientifica dell’istruzione (scienza dell’educazione) o solo la conoscenza delle pratiche efficaci nell’educazione (conoscenza prassologica, anche prasseologia) . Tadeusz Kortabinski ha fornito una definizione generale e una spiegazione della prassia in L’argomento prevalente e generalmente accettato che è emerso dal discorso tra educologi durante la seconda metà del 20 ° e l’inizio del XXI secolo è che il termine educology nomina l’intero fondo di conoscenza su educazione comprendente conoscenze teoriche, filosofiche, scientifiche e prasseologiche.

Nell’uso comune della lingua inglese e anche all’interno di usi speciali (cioè usi tecnici) di quella lingua, vengono usati diversi termini per denominare il fondo di conoscenza registrata sull’istruzione. Tra questi termini vi sono la pedagogia, l’andragogia, l’etologia, l’educazione, gli studi sull’educazione, l’educazione professionale e la psicopedagogia. Tuttavia, gli educatori sostengono che un termine svolge il compito di nominare il fondo di conoscenza sull’educazione ancora meglio di questi sette: l’educologia. Gli educologi sostengono che il termine educology si adatta meglio al lavoro per tre ragioni convincenti: gli educologi dimostrano il potere del termine educology per dissipare l’ambiguità attraverso tecniche come la sostituzione delle parole nelle frasi. Ad esempio, la pratica di capitalizzare il termine educazione e di aggiungere il termine professionale al termine educazione sono tentativi di rimuovere l’ambiguità. Gli educologi sostengono che l’uso di questi due termini (istruzione e formazione professionale) non sono altrettanto convincenti nel dissipare l’ambiguità come lo è l’uso del termine educologia. Questo può essere illustrato con, ad esempio, la frase, L’ambiguità creata nel significato della frase può essere ridotta con alcune sostituzioni per il termine educazione. Gli educologi sostengono che ci sono almeno tre ragioni convincenti per creare nuovi termini nel discorso sul processo educativo.

Gli educologi riconoscono che c’è un discorso nell’educazione e nel discorso sull’educazione. Il discorso nell’educazione avviene sotto forma di dialogo e scrittura all’interno del processo educativo. Il discorso nell’educazione è uno dei tanti fenomeni all’interno del processo educativo. Il discorso sull’educazione, quando è solido, ben fondato e garantito, è l’educazione. Queste due categorie di discorso sono illustrate nella Tabella 1. Tabella 1: Esempio di discorso educativo e discorso educativo

Da un punto di vista educativo, il processo di educazione è un processo di insegnamento e di studio di alcuni contenuti all’interno di un contesto con l’intenzione di apprendere qualcosa di utile e prezioso. Ancora una volta, dal punto di vista educativo, lo studio è l’insieme delle attività che si impegna a imparare qualcosa. Lo studio può essere fatto indipendentemente, al di fuori del processo educativo, senza la guida di un insegnante. E può essere intrapreso sotto la guida di un insegnante, all’interno del processo educativo. L’educazione è un processo

Honsbridge International (HBI) è una scuola internazionale di co-educazione a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor, Malaysia. Fondata nel 2008, HBI è una delle migliori e più prestigiose scuole internazionali della Malesia. HBI festeggia il suo decimo anniversario a partire dal 2018. HBI offre un programma di studi con base in Inghilterra per studenti di età compresa tra 6 e 18 anni dalla scuola elementare (dal 1 ° al 6 ° anno) e dalla scuola secondaria (dal 7 ° al 11 ° anno). HBI è una delle più grandi scuole private di co-educazione in Malesia, con un rotolo di circa 500 studenti. HBI è l’unica scuola internazionale in Malesia che offre l’istruzione e gli esami IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, senza licenza dal ministero. Gli studenti che optano per questa opzione, possono completare l’anno dal 7 all’11 in meno di 4 anni invece dei normali 5 anni.

Fondata nel 2008 come Honsbridge Academy, la scuola è stata fondata dalla famiglia Hon, a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor. Honsbridge Academy è stata la prima scuola internazionale a offrire l’IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, in Malesia. Successivamente, Honbridge Academy è stata cambiata in Honsbridge International nel 2016.

‘Costruire ponti, superare le aspettative’

HBI si trova attualmente a causa della sua rapida espansione, la scuola si muoverà, che è più spaziosa e sempre nelle stesse vicinanze, che si trova a Selangor. Questo è anche per commemorare il decimo anniversario dell’organizzazione.

L’Accademia di Honsbridge dirige l’esame di certificazione generale internazionale per l’istruzione di Cambridge, in quanto la scuola segue il programma di studi britannico dal primo al secondo anno.

Honsbridge Academy, Splendente nei nostri cuori, Costruire ponti, superare le aspettative, Impegno, Dedizione, Ci impegniamo per l’eccellenza, Oh Honsbridge, Trasformare i sogni in realtà.

La scuola elementare di Honsbridge International offre un curriculum internazionale per studenti di età compresa tra i 6 e i 13 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese e il mandarino sono insegnati da insegnanti di classe, insieme a materie di apprezzamento come Apprezzamento della lettura, Apprezzamento musicale / Danza / Parlare in pubblico e Educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo serve a preparare gli studenti per il loro checkpoint nell’anno 6.

La scuola secondaria inferiore di Honsbridge International offre un programma di studi internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra gli 11 e i 16 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese, la storia e il mandarino sono insegnati da insegnanti specializzati, insieme a materie come apprezzamento della geografia, apprezzamento musicale / danza / pubblico e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per il loro Checkpoint nell’anno 9. Gli studenti possono anche optare per il sistema Express / Fast Track, dove possono completare il loro Anno 7 a Anno 9 entro 2 anni (4 semestri).

La scuola secondaria superiore di Honsbridge International offre un curriculum internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra i 14 ei 18 anni. Inglese, Matematica, Economia Aziendale, Fisica, Chimica, Biologia, Letteratura, Lingua Malese, Storia, Matematica aggiuntiva, Contabilità e Mandarino sono tenuti da insegnanti specializzati, affiancati da argomenti di arricchimento come Dibattito, Musica, Danza, Parlare in pubblico, Arti e Mestieri e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per gli esami di livello internazionale IGCSE di Cambridge International Examinations.

Il preside di Honsbridge International è Emma Furze e Dominic Hon Kuan Yew, che è il vice preside della scuola. La scuola impiega oltre l’80% di insegnanti locali e il 20% di espatriati, per lo più provenienti dalla Gran Bretagna. Oltre al grande personale docente, la scuola impiega personale amministrativo, consulenti e personale di servizio agli studenti.

I seguenti argomenti sono disponibili per IGCSE in HBI:

Dal 2008, entro 10 anni, HBI ha prods (A *), Chimica (A *), Economia aziendale (A), Letteratura inglese (A), Storia (A), Contabilità (A), Economia (A), Lingua malese (A *), mandarino (A *) e biologia (A *), dal 2010. I voti si basano sulla media ricavata dai risultati ottenuti dagli studenti dell’HBI

Ci sono quattro case in HBI – Wolverines, Tigers, Hulks e Phantom. Ogni casa ha un colore: verde, bianco, viola e giallo. Hanno anche le loro rispettive mascotte di casa. Le mascotte di House sono basate sui Supereroi della Marvel Comics, dove Yellow House è Wolverine, Green House è Hulk, White House è White Tiger e Purple House è Phantom. Ci sono gare tra le quattro case, e c’è un evento sportivo principale (Honsbridge Sports Day) che mostra le forti rivalità. Insieme a questo, ci sono altre competizioni tra le case, come la competizione settimanale meriti di merito. I nuovi studenti saranno assegnati in una casa a caso. Ma se i nuovi studenti hanno un fratello

L’importanza dell’affetto nell’educazione è diventata un tema di crescente interesse nei campi della psicologia e dell’educazione. È opinione comune che il curriculum e l’alfabetizzazione emotiva debbano essere intrecciati. Esempi di tale curriculum includono l’uso della lingua inglese per aumentare il vocabolario emotivo e scrivere di sé e della storia per discutere di emozioni in eventi importanti come il genocidio. Questo tipo di curriculum è anche noto come educazione terapeutica. Secondo Ecclestone e Hayes, l’educazione terapeutica si concentra sull’emotivo sull’intellettuale.

Affinché tale curriculum possa essere implementato, è essenziale che gli educatori siano consapevoli dell’importanza dell’alfabetizzazione emotiva. L’esame degli atteggiamenti degli educatori e degli studenti nei confronti dell’alfabetizzazione emotiva è un tema comune di ricerca. I ricercatori hanno scoperto che il personale ha concezioni di ciò che costituisce l’alfabetizzazione emotiva, compreso l’auto-consapevolezza dei propri sentimenti, l’uso del linguaggio emotivo e l’essere consapevoli che i bambini hanno sentimenti che devono essere presi in considerazione. Inoltre, lo staff ha discusso la necessità di avere tutti gli educatori impegnati a creare una scuola emotivamente istruita e gli effetti dannosi di un solo educatore che non supporta questa iniziativa.

Roffey (2008) ha esaminato l’influenza dell’alfabetizzazione emotiva sulla scuola nel suo complesso utilizzando l’analisi ecologica. Si è constatato che il cambiamento positivo è stato graduale e ha coinvolto più elementi. Ad esempio, gli insegnanti che si sentivano come se fossero realmente valutati e consultati sulla politica si sentivano più felici al lavoro. A loro volta, questi insegnanti si sono sentiti meglio preparati a gestire i conflitti sorti all’interno della classe, e quando gli studenti hanno sperimentato questo approccio positivo erano più collaborativi. Questo dimostra come incorporare l’alfabetismo emotivo nell’educazione di un bambino sia uno sforzo collaborativo a livello di scuola.

Esempi di finanziamenti governativi per l’alfabetizzazione emotiva includono Every Child Matters.

Le critiche sull’alfabetizzazione educativa nel curriculum ruotano intorno all’idea che, sebbene sia ben intenzionata, è progettata per disorientare gli studenti.

Megan Callaway è una fondatrice di The Archer School for Girls ed è stata una sostenitrice e raccolta di fondi per l’istruzione, in particolare per le popolazioni sottorappresentate e l’educazione sessuale per un quarto di secolo. È una regista pluripremiata di documentari e drammi.

Si è laureata al Vassar College e ha conseguito un master in Film alla Yale University School of Art, dove ha lavorato con Michael Roemer.

Nel 1995 ha co-fondato The Archer School for Girls, sulla base di una ricerca su come le ragazze imparano, sviluppano, prosperano e diventano leader nel 21 ° secolo. Attualmente è Vicepresidente associato per Advancement presso Scripps College.

2008: Seconda guerra mondiale dietro porte chiuse: Stalin, i nazisti e l’Occidente – Versione americana del produttore, BBC / KCET 2005 Auschwitz: All’interno dello Stato nazista, premiato serie di docudrama in sei parti, per BBC KCET / PBS, Producers PBS versione 2002 Copenaghen , adattamento dell’opera di Michael Frayn, con Daniel Craig, Steven Rea, Francesca Annis per la BBC, KCET / PBS, produttore PBS, scrittore / produttore Prologue / Epilogue 1996 Talk to Me, realizzato per la televisione, coproduttore, ABC 1996 She Gridò No, realizzato per film televisivi che esplorano stupri di data, Produttore, NBC 1996 Co-produttore esecutivo, USA Network 1995 La suocera, realizzato per la televisione, il film, lo scrittore statunitense Network 1986 American Masters – ” Eugene O’Neill: A Glory of Ghosts ”, Produttore, PBS 1985 Perfect Harmony: The Whiffenpoofs in Cina, produttore / regista, Disney Channel

Philanthropy Kids è un’organizzazione no-profit 501 (c) 3 con sede a Dallas, in Texas, che celebra e ispira la filantropia giovanile. Philanthropy Kids intraprende vari progetti tra cui stampa e pubblicazioni digitali e programmi educativi. Rilasciano i numeri di Philanthropy Kids Magazine, una rivista che mette in evidenza storie di giovani che svolgono atti di filantropia in tutto il mondo. Oltre alle loro edizioni cartacee, Philanthropy Kids pubblica queste storie sui loro blog online e piattaforme di social media. Gestiscono anche il programma PAVE, che sta per Filantropia e Volontariato nell’imprenditoria. PAVE insegna ai bambini la filantropia e il settore non-profit, dando loro gli strumenti per avviare la propria organizzazione di beneficenza o impresa sociale.

Philanthropy Kids è stato avviato nel 2011 da Amit Banerjee come suo progetto Eagle Scout mentre era membro di Troop 51 a Frisco, in Texas. L’intento originale del progetto era quello di creare una rivista che condividesse le storie di bambini che facevano del bene. La rivista ha incoraggiato la presentazione di diversi tipi di comportamento filantropico, che vanno da piccoli atti di gentilezza a progetti di servizio multi-fase più grandi. Nel marzo 2012, Philanthropy Kids ha rilasciato il primo numero di Philanthropy Kids Magazine, mettendo in evidenza il boy scout of America e il filantropo di Dallas Bobby Lyle. La rivista è stata distribuita nella zona di Dallas-Forth Worth e in tutto il paese. I numeri della rivista sono stati dati a diversi gruppi e istituzioni come scuole, biblioteche e uffici aziendali. Più tardi quell’anno a TEDxKids @ SMU, Banerjee fu invitato a tenere un discorso sulla rivista e come riconoscere la gioventù per il bene che fanno per gli altri favorisce una cultura del servizio che continua per tutta la vita. Nel 2013, Philanthropy Kids ha acquisito PAVE, un’organizzazione che organizza corsi che insegnano ai bambini cos’è la filantropia, perché è importante e come i partecipanti possono essere filantropi. PAVE originariamente rappresentava Philanthropy nel Volontariato nell’Educazione perché tutti i corsi erano tenuti come iniziative di apprendimento incorporate in classe durante la giornata scolastica. Gli insegnanti dedicherebbero alcune ore alla settimana ai facilitatori del PAVE per insegnare le lezioni sulla filantropia e le organizzazioni senza scopo di lucro. Il programma è stato in seguito ribattezzato Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship in quanto il tema dell’imprenditoria sociale è stato integrato nel programma PAVE. Nel dicembre 2013, PAVE ha tenuto il suo primo programma internazionale a Mazatlán, in Messico. Nel 2014, Philanthropy Kids ha rilasciato il secondo numero di Philanthropy Kids Magazine, riconoscendo Jackson Price e gli sforzi per la raccolta fondi per il Texas Scottish Rite Hospital for Children. L’organizzazione ha continuato a ospitare programmi PAVE sia negli Stati Uniti che a livello internazionale, stabilendo PAVE come progetto globale. Nel 2017, Philanthropy Kids ha acquisito Children Writing for Children, un’organizzazione che promuoveva l’alfabetizzazione e lo sviluppo emotivo nei giovani distribuendo libri illustrati scritti da bambini ad altri bambini.

Philanthropy Kids Magazine è una pubblicazione digitale e stampa che mette in risalto le storie dei bambini di tutto il mondo che fanno del bene agli altri. La rivista promuove il messaggio che non è necessario essere ricchi o vecchi per essere un filantropo e che devono semplicemente prendersi cura degli altri. La rivista accetta osservazioni su atti di filantropia sia grandi che piccoli. L’unico requisito per inviare un articolo alla rivista è che l’autore deve avere meno di ventuno anni. La rivista è pubblicata sia in versione cartacea sia disponibile online gratuitamente. Le pubblicazioni sono distribuite a scuole, biblioteche pubbliche, studi medici e altre istituzioni. Gli studenti che sono presenti nella rivista sono invitati a un evento per celebrare il lancio di quel particolare problema. Più recentemente, Philanthropy Kids ha iniziato a utilizzare le loro varie piattaforme di social media per condividere le storie a un ritmo più regolare simile alla serie di fotogiornalismo di Humans of New York.

Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship (PAVE) è un programma fondato da Bob Hopkins che insegna ai giovani la filantropia, le organizzazioni senza scopo di lucro e l’imprenditoria sociale. PAVE insegna ai suoi partecipanti che “chiunque può essere un filantropo”. L’obiettivo del programma è quello di aiutare a far crescere gli studenti personalmente e professionalmente. I partecipanti apprendono ciò che costituisce un comportamento filantropico, come possono impegnarsi nel servizio alla comunità a casa, come operano le organizzazioni senza scopo di lucro, come vengono avviate le imprese sociali e come possono avviare il proprio progetto di servizio o organizzazione non profit. I partecipanti imparano anche sulle soft skills come come essere emotivamente istruiti, come comunicare in modo efficace attraverso diversi media e come costruire una rete professionale. I partecipanti al programma sono stati determinati ad avere una minore inclinazione a impegnarsi in attività illegali e non etiche perché gli è stato insegnato come vivere una vita filantropica. Programmi PAVE o

PeerForward, in precedenza College Summit, è un’organizzazione nazionale senza scopo di lucro dedicata a trasformare le vite dei giovani a basso reddito collegandole al college e alla carriera. Nelle scuole superiori di tutta la nazione, PeerForward forma e distribuisce squadre di giovani e anziani influenti per guidare azioni chiave da parte dei compagni di classe che miglioreranno l’iscrizione e il successo post-secondari. Questo gruppo di studenti – Peer Leaders – fornisce alle scuole superiori la capacità aggiuntiva di cui hanno bisogno per garantire che tutti gli studenti ricevano le informazioni, l’orientamento e l’incoraggiamento di cui hanno bisogno per raggiungere le loro aspirazioni universitarie e di carriera. Per oltre due decenni, il servizio di accesso al college di PeerForward, unico nel suo genere, ha collocato più di 350.000 studenti di 500 scuole superiori sulla strada del successo scolastico e professionale. Le scuole partner hanno registrato aumenti dei tassi di iscrizione al college fino al 20% e tassi di persistenza universitari pari alla media nazionale per gli studenti di tutti i livelli di reddito.

Nel 1996, Keith Frome Ed.D, [[College Summit # cite note-1 | [1]]] J.B. Schramm [3] ha avviato un centro di educazione per adolescenti nel seminterrato di un centro sociale a basso reddito a Washington, D.C., [[College Summit # cite note-4 | [4]]] lavorare con studenti che avevano l’intelligenza, la resilienza e la grinta per avere successo al college e alle carriere, ma non sapevano come perseguire l’istruzione post-secondaria. Attraverso questo programma, hanno visto in prima persona come l’influenza di uno studente potrebbe spingere gli amici sulla strada per un’istruzione superiore. Hanno fondato il College Summit, ora facendo affari come PeerForward, rispondendo a una domanda semplice ma importante: “Chi è la persona più influente per un diciassettenne?” La risposta: “Un altro diciassettenne”. Da quella modesta esperienza e intuizione critica, PeerForward è cresciuto negli ultimi due decenni in un movimento nazionale sfruttando il potere dell’influenza dei pari per trasformare le vite dei giovani a basso reddito. Nel 2015, College Summit ha lanciato PeerForward, un’iniziativa costruita su decenni di esperienza e ricerche di terze parti su ciò che funziona realmente nelle scuole. Un saggio di Stanford Social Innovation Review, “Ridurre i costi per aumentare l’impatto” ha analizzato questo approccio innovativo per raggiungere dimensioni. Nell’anno scolastico 2017-18, 114 team di influenti allievi di undicesimo e dodicesimo livello formati da PeerForward si sono mobilitati per condurre campagne (eventi, coaching peer-to-peer, consapevolezza) per raggiungere 110.000 tra compagni e compagni di classe. Ricercatori indipendenti dell’Università di Pittsburgh hanno scoperto che le scuole superiori di PeerForward avevano un tasso di applicazione gratuita del 26% più alto per gli aiuti federali agli studenti [FAFSA] completando quelle scuole simili senza il programma. L’effetto: sbloccare circa $ 13 milioni in sovvenzioni e borse di studio per pagare la scuola.

Sin dalla sua fondazione, Frome, Schramm e Canty sono rimasti attivamente coinvolti in PeerForward. Nel 2015, Keith Frome è diventato il secondo amministratore delegato di PeerForward con una visione per ridimensionare l’impatto dell’organizzazione sull’accesso al college e sul successo sfruttando il potere del cambiamento guidato dagli studenti. Prima della sua nomina a CEO, Frome progettò e guidò la King Center Charter School, un innovativo K-8 sul lato est di Buffalo, New York, creando con successo una cultura universitaria tra gli studenti delle scuole elementari e medie a rischio di quella città . In precedenza, ha ricoperto il ruolo di preside della Elmwood Franklin School a Buffalo e assistente alla direzione della Browning School di New York City. J.B. Schramm, che è stato il primo CEO dell’azienda, attualmente presiede l’iniziativa Learn to Earn a New Profit, una venture philanthropy e un’organizzazione di innovazione sociale che fornisce finanziamenti e supporto strategico per aiutare le imprese sociali più promettenti a raggiungere dimensioni. PeerForward è un membro della coalizione di lunga data di New Profit e parte integrante del proprio portafoglio di sussidi. Derek Canty è anche fondatore di Winning Edge, Inc., una società con sede a Las Vegas che aiuta le persone, le università e le organizzazioni non profit a raggiungere la massima efficacia personale e organizzativa. Oltre a fornire formazione continua e coaching allo staff di PeerForward, agli studenti e alle scuole, ha anche svolto un ruolo fondamentale nella creazione dell’innovativo programma PeerForward.

PeerForward lavora con alcuni dei più grandi distretti scolastici in America, tra cui New York, Los Angeles, Miami-Dade e la contea di Prince George, MD. Questo ambito consente alle scuole partner di beneficiare delle migliori pratiche e storie di successo negli Stati Uniti.

Il consiglio di amministrazione di PeerForward comprende:

L’elenco di sostenitori di PeerForward include fondazioni, individui, società e categorie pubbliche e di investitori. PeerForward collabora con i finanziatori a livello nazionale e locale per supportare il modello PeerForward. Le partnership filantropiche possono assumere molte forme diverse, compreso il supporto limitato che finanzia Peer Forward in alcune regioni / scuole, a un più ampio sostegno che fondi PeerForward e il movimento peer-to-peer in generale. Altre collaborazioni includono il supporto in natura tramite il volontariato con Peer Leaders e hostin

Un credito è il riconoscimento per aver frequentato un corso a scuola o all’università, usato come misura se sono state fatte abbastanza ore per la laurea.

In un college o università negli Stati Uniti, gli studenti ricevono generalmente ore di credito in base al numero di “ore di contatto” settimanali in classe, per un periodo; più noto come Ore di credito del semestre. Un’ora di contatto include qualsiasi lezione o orario di laboratorio quando il professore sta insegnando lo studente o istruisce lo studente mentre applica le informazioni del corso a un’attività. Indipendentemente dalla durata del corso (ad esempio un breve semestre come estate o intersession) e in base allo stato o alla giurisdizione, l’ora di credito del semestre (SCH) è di 15-16 ore di contatto per semestre. La maggior parte dei corsi universitari e universitari sono 3 Semester Credit Hours (SCH) o 45-48 ore di contatto, quindi di solito si incontrano per tre ore settimanali in un semestre di 15 settimane. I compiti a casa sono il tempo che lo studente spende applicando il materiale di classe senza la supervisione del professore: questo include lo studio di appunti, letture integrative, documenti scritti o altre attività non controllate come labwork o lavoro sul campo. Poiché gli studenti sono generalmente tenuti a trascorrere tre ore al di fuori delle lezioni studiando e facendo i compiti per ogni ora trascorsa in classe, 15 SCH è il tipico corso completo, anche se molti college considerano 12 SCH un carico minimo a tempo pieno per aiuti finanziari e altri scopi. Alcune scuole stabiliscono una tariffa forfettaria per gli studenti a tempo pieno, in modo tale che uno studente che impiega più di 12 o 15 ore di credito pagherà lo stesso importo di uno studente che ha esattamente 12 (o 15) anni. Uno studente part-time che richiede meno di 12 ore paga per un’ora di credito, oltre alle tasse di immatricolazione e studente. Il credito per i corsi di laboratorio e di studio, così come i corsi di educazione fisica, i tirocini e le esercitazioni sono di solito inferiori alle lezioni, in genere un credito ogni 2-3 ore in laboratorio o in studio, a seconda della quantità di istruzioni necessarie prima del laboratorio. Tuttavia, per alcune esperienze sul campo come l’insegnamento degli studenti come requisito per guadagnare la propria licenza di insegnamento, uno studente può guadagnare solo 8-10 crediti per il semestre per fare 40 ore a settimana di lavoro. Per calcolare una media dei voti (GPA), il voto ricevuto in ciascun corso è soggetto alla ponderazione, moltiplicandola per il numero di ore di credito. Pertanto, una “B” (tre punti di valutazione) in una classe a quattro crediti produce 12 “punti di qualità”. Sono questi che vengono sommati insieme, quindi divisi per il numero totale di crediti che uno studente ha preso, per ottenere il GPA. I crediti di trasferimento non possono essere conteggiati nel GPA. Alcuni corsi possono richiedere un voto superiore a quello che è considerato di passaggio. In questo caso, un punteggio di “D” sarà comunque aggiunto al numero totale di crediti guadagnati (a differenza di una “F”). Vari tipi di aiuti agli studenti e certi visti per studenti richiedono agli studenti di prendere e completare un numero minimo di crediti ogni termine . Le scuole spesso richiedono un numero minimo o una percentuale di crediti da prendere a scuola per ottenere un diploma da quella scuola, questo è noto come requisito di residenza.

Il credito per esame, noto anche come credito per esame, è un modo di ricevere credito di corso senza seguire il corso. Questo grado spesso si presenta come una “K” su una trascrizione, tuttavia non comporta ore di credito e pertanto non ha alcun effetto sul GPA. Questo significa anche che spesso uno studente deve prendere altre classi per soddisfare i requisiti minimi di ora. Ciò giova ancora allo studente, perché può imparare qualcosa di nuovo e utile, invece di ripetere ciò che è già noto. DANTES e College Level Examination Program (CLEP) sono due programmi che offrono crediti agli studenti del college per esame.

Facoltà in college o università completi o diploma di maturità in genere hanno 12 SCH per semestre. Le facoltà che insegnano lavori di alto livello o di grandi classi (100 o più studenti in una sezione) possono avere “load lift” o “riduzioni di corso”. I docenti delle università di ricerca hanno in genere un carico di insegnamento ufficiale di 12 SCH per semestre, ma il loro carico effettivo è ridotto a causa del requisito di una significativa ricerca pubblicata sottoposta a peer review. Mentre i carichi di lavoro della facoltà sono quasi universalmente basati sul numero di insegnamenti della scuola universitaria, l’insegnamento della facoltà nei programmi tecnici di “ora di clock” nei college tecnici e comunitari ha carichi di lavoro che assomigliano più a quelli delle scuole superiori, in modo che i docenti delle università comunitarie insegnino in genere 15 o più per semestre (5 giorni alla settimana a 3 ore al giorno).

In Canada, il termine college spesso si riferisce a un college o scuola commerciale, mentre il termine più formale e inclusivo per l’istruzione post-secondaria è l’istruzione post-secondaria. La maggior parte dei corsi universitari va da settembre ad aprile con 13 settimane prima di Natale e 13 settimane dopo. Le lezioni che si tengono tre ore alla settimana ricevono generalmente 6 ore di credito. Le classi del 3 ° e 4 ° anno sono più specializzate, pertanto alcune strutture possono offrire corsi di mezza pensione che vanno da settembre a dicembre o da gennaio ad aprile. Questi corsi sono assegnati

La relazione tra il livello di religiosità e il livello di istruzione è stata studiata dalla seconda metà del 20 ° secolo. I parametri delle due componenti sono diversi: il “livello di religiosità” rimane un concetto difficile da differenziare scientificamente, mentre il “livello di istruzione” è più facile da compilare, come i dati ufficiali su questo argomento, perché i dati sull’educazione sono pubblici accessibile in molti paesi. Diversi studi mostrano conclusioni contrastanti riguardo a qualsiasi legame tra i due concetti, a seconda che la “religiosità” sia misurata da pratiche religiose (presenza nei luoghi di culto, per esempio) o da specifiche credenze religiose (credenza nei miracoli, per esempio), con notevoli differenze tra le nazioni. Ad esempio, uno studio internazionale afferma che in alcune nazioni occidentali l’intensità delle credenze diminuisce con l’istruzione, ma la frequenza e la pratica religiosa aumentano. Altri studi indicano che i religiosi hanno un’istruzione superiore rispetto ai non religiosi. Altri studi hanno scoperto che la correlazione positiva con bassa o non religiosità e istruzione è stata invertita negli ultimi decenni. In termini di professori universitari, uno studio ha concluso che negli Stati Uniti la maggioranza dei professori, anche nelle università “d’élite”, era religiosa.

Uno studio del Pew Center sulla religione e l’istruzione in tutto il mondo nel 2016, ha rilevato che gli ebrei sono il gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 13,4 anni di istruzione; Gli ebrei hanno anche il più alto numero di laureati e post-laurea pro capite (61%). Sulla base dei dati dello studio, i musulmani e gli indù hanno i più bassi livelli medi di istruzione, con una media di 5,6 anni di istruzione per entrambi. Circa il 36% della popolazione musulmana mondiale e il 41% della popolazione mondiale indù non ha una scuola formale, i musulmani e gli indù hanno i livelli medi più bassi di istruzione superiore rispetto a qualsiasi altro gruppo religioso principale, con solo l’8% e il 10% rispettivamente laureati e lauree post-laurea. I cristiani si sono classificati come il secondo gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 9,3 anni di istruzione. I cristiani hanno ottenuto il secondo più alto numero di laureati e post-laurea pro capite mentre in assoluto sono classificati in primo luogo (220 milioni). Secondo lo studio, i cristiani nelle regioni del Nord America, Europa, Medio Oriente, Nord Africa e Asia-Pacifico sono altamente istruiti dal momento che molte delle università del mondo sono state costruite dalle storiche chiese cristiane, oltre alle prove storiche che “i monaci cristiani costruirono le biblioteche e, nei giorni precedenti le tipografie, conservavano importanti scritti precedenti prodotti in latino, greco e arabo “. Secondo lo stesso studio, i cristiani hanno una quantità significativa di uguaglianza di genere nei risultati scolastici, e lo studio suggerisce che uno dei motivi è l’incoraggiamento dei riformatori protestanti nel promuovere l’educazione delle donne, che ha portato all’eradicazione dell’analfabetismo tra le donne nelle comunità protestanti. Il religioso non affiliato – che comprende atei, agnostici e coloro che descrivono la loro religione come “niente in particolare” – è diventato il terzo gruppo religioso più istruito con una media di 8,8 anni di istruzione, e circa il 16% di non affiliati si è laureato e post- laurea. I buddhisti hanno in media 7,9 anni di scolarizzazione e circa il 12% dei buddisti ha una laurea e una laurea. Secondo lo stesso studio “c’è un’ampio e pervasivo divario nel rendimento scolastico tra musulmani e cristiani nell’Africa sub-sahariana” poiché gli adulti musulmani in questa regione sono molto meno istruiti rispetto ai loro colleghi cristiani, con gli studiosi che suggeriscono che questo divario è dovuto a le strutture educative che sono state create dai missionari cristiani durante l’era coloniale per i compagni di fede. Secondo un sondaggio globale condotto nel 2015 da Gallup International, i più religiosi avevano livelli di istruzione inferiori, tuttavia, le persone religiose in generale rappresentavano la maggioranza in tutti i livelli di istruzione. Un sondaggio dell’UE trova una correlazione positiva tra lasciare presto la scuola e credere in un Dio. In un’analisi dei dati di World Values ​​Survey di Edward Glaeser e Bruce Sacerdote è stato osservato che in 65 paesi socialisti precedenti c’è una relazione negativa tra anni di educazione e credenza in Dio, con correlazioni negative simili per altre credenze religiose mentre, al contrario, c’erano forti correlazioni positive tra anni di istruzione e fede in Dio in molti paesi sviluppati come Inghilterra, Francia e Stati Uniti. Hanno concluso che “queste differenze tra paesi nel rapporto educazione-credenza possono essere spiegate da fattori politici (come il comunismo) che portano alcuni paesi a usare l’educazione controllata dallo stato per screditare la religione”. Lo studio conclude anche che, negli Stati Uniti e in altre nazioni sviluppate, “l’educazione aumenta la presenza religiosa a livello individuale”, mentre “allo stesso tempo, c’è una forte negazione

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è una parte in evoluzione della sicurezza delle informazioni che si concentra sull’aumentare la consapevolezza dei rischi potenziali delle forme di informazione in rapida evoluzione e delle minacce in rapida evoluzione a quelle informazioni che mirano al comportamento umano. Man mano che le minacce sono maturate e le informazioni sono aumentate di valore, gli hacker hanno aumentato le loro capacità e ampliato a più ampie intenzioni, sviluppato più metodi e metodologie di attacco e agendo su motivazioni più diverse. Con la maturazione dei controlli e dei processi di sicurezza delle informazioni, gli attacchi sono maturati per aggirare i controlli e i processi. Gli aggressori hanno preso di mira e sfruttato con successo il comportamento umano degli individui per violare le reti aziendali e i sistemi di infrastrutture critiche. Individui mirati che non sono a conoscenza di informazioni e minacce potrebbero eludere inconsapevolmente i tradizionali controlli e processi di sicurezza e consentire una violazione dell’organizzazione. In risposta, la consapevolezza della sicurezza delle informazioni sta maturando. La sicurezza informatica come problema aziendale ha dominato l’agenda della maggior parte dei Chief Information Officer (CIO), esponendo la necessità di contromisure all’attuale panorama delle minacce informatiche. L’obiettivo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni è di rendere tutti consapevoli di essere sensibili alle opportunità e alle sfide nel panorama delle minacce odierne, modificare i comportamenti a rischio umano e creare o migliorare una cultura organizzativa sicura.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è uno dei molti principi chiave della sicurezza delle informazioni. La consapevolezza della sicurezza delle informazioni cerca di comprendere e migliorare i comportamenti, le convinzioni e le percezioni del rischio umano sulla sicurezza delle informazioni e delle informazioni, oltre a comprendere e migliorare la cultura organizzativa come contromisura alle minacce in rapida evoluzione. Ad esempio, le linee guida dell’OCSE per la sicurezza dei sistemi e delle reti di informazione comprendono nove principi generalmente accettati: consapevolezza, responsabilità, risposta, etica, democrazia, valutazione del rischio, progettazione e implementazione della sicurezza, gestione della sicurezza e rivalutazione. Nel contesto di Internet, questo tipo di consapevolezza viene a volte indicato come consapevolezza della sicurezza informatica, che è al centro di molteplici iniziative, tra cui il Mese nazionale di sensibilizzazione sulla sicurezza informatica del Dipartimento degli Stati Uniti e il Summit della Casa Bianca del Presidente Obama sulla sicurezza informatica e Protezione del consumatore. I crimini informatici non sono qualcosa di nuovo per noi. I virus sono stati con noi per oltre 20 anni; lo spyware è cronometrato più di un decennio dai primi incidenti; e l’uso su larga scala del phishing può essere fatto risalire almeno al 2003. Uno dei motivi per cui i ricercatori hanno concordato sul fatto che il ritmo del sistema informativo si sta evolvendo e si sta espandendo, il programma di sensibilizzazione alla sicurezza tra i dipendenti è in ritardo. Sfortunatamente, tuttavia, sembra che la rapida adozione dei servizi online non sia stata accompagnata da un corrispondente abbraccio della cultura della sicurezza.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni si sta evolvendo in risposta all’evoluzione della natura degli attacchi informatici, all’aumento del targeting delle informazioni personali e al costo e alla portata delle violazioni della sicurezza delle informazioni. Inoltre, molte persone pensano alla sicurezza in termini di controlli tecnici, senza rendersi conto che sono individui come obiettivi e che il loro comportamento può aumentare i rischi o fornire contromisure a rischi e minacce. Determinare e misurare la consapevolezza della sicurezza delle informazioni ha evidenziato la necessità di metriche accurate. In risposta a questa esigenza, le metriche sulla consapevolezza della sicurezza delle informazioni si stanno evolvendo rapidamente per comprendere e misurare il panorama delle minacce umane, misurare e modificare la comprensione e il comportamento umano, misurare e ridurre il rischio organizzativo e misurare l’efficacia e il costo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni come contromisura. La maggior parte delle organizzazioni non vuole investire denaro nella sicurezza delle informazioni. Un’indagine condotta da PricewaterhouseCoopers (2014) ha rilevato che gli attuali dipendenti (31%) e ex dipendenti (27%) contribuiscono ancora a incidenti di sicurezza delle informazioni. È interessante notare che i risultati dell’indagine hanno indicato che il numero di incidenti reali imputabili ai dipendenti era aumentato del 25% dall’indagine del 2013.

Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza è la soluzione migliore che un’organizzazione può adottare per ridurre le minacce alla sicurezza causate dai dipendenti interni. Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza aiuta i dipendenti a capire che la sicurezza delle informazioni non è una responsabilità individuale; è responsabilità di tutti. Il programma menziona anche esplicitamente che i dipendenti sono responsabili di tutte le attività svolte sotto le loro identificazioni. Inoltre, il programma applica le modalità standard di gestione dei computer aziendali. Sebbene le organizzazioni non abbiano adottato un metodo standard per fornire il programma di sensibilizzazione sulla sicurezza, un buon programma dovrebbe comprendere la consapevolezza dei dati, della rete, della condotta degli utenti, dei social media, dell’utilizzo di dispositivi mobili e WiFi, e-mail di phishing, ingegneria sociale e diversi tipi di

Il rendimento accademico o il rendimento (accademico) è la misura in cui uno studente, un insegnante o un’istituzione ha raggiunto i propri obiettivi educativi a breve o lungo termine. GPA cumulativo e completamento di titoli di studio come la scuola superiore e la laurea triennale rappresentano risultati scolastici. Il rendimento accademico è comunemente misurato attraverso esami o valutazioni continue, ma non esiste un accordo generale su come è meglio valutato o quali aspetti sono più importanti – conoscenze procedurali come competenze o conoscenza dichiarativa come fatti. Inoltre, ci sono risultati inconcludenti su cui i fattori individuali predicono con successo la performance accademica, elementi come l’ansia da test, l’ambiente, la motivazione e le emozioni richiedono una considerazione quando si sviluppano modelli di risultati scolastici. Ora, le scuole ricevono denaro in base ai risultati accademici dei propri studenti. Una scuola con più risultati accademici riceverà più soldi di una scuola con meno risultati. In California, il rendimento delle scuole è misurato dall’indice delle prestazioni accademiche.

Le differenze individuali nelle prestazioni accademiche sono state collegate alle differenze di intelligenza e personalità. Gli studenti con capacità mentali più elevate, come dimostrato dai test del QI e quelli che sono più alti nella coscienza (legati allo sforzo e alla motivazione del rendimento) tendono a raggiungere risultati accademici elevati. Una recente meta-analisi ha suggerito che la curiosità mentale (misurata dal tipico impegno intellettuale) ha un’influenza importante sui risultati accademici oltre all’intelligenza e alla coscienziosità. L’ambiente di apprendimento domestico semi-strutturato per bambini transita in un ambiente di apprendimento più strutturato quando i bambini iniziano la prima elementare. I primi risultati accademici migliorano i risultati accademici successivi. La socializzazione accademica dei genitori è un termine che descrive il modo in cui i genitori influenzano il rendimento scolastico degli studenti modellando le abilità, i comportamenti e gli atteggiamenti degli studenti nei confronti della scuola. I genitori influenzano gli studenti attraverso l’ambiente e i discorsi che i genitori hanno con i loro figli. La socializzazione accademica può essere influenzata dallo stato socio-economico dei genitori. I genitori molto istruiti tendono ad avere ambienti di apprendimento più stimolanti. Inoltre, recenti ricerche indicano che la qualità della relazione con i genitori influenzerà lo sviluppo dell’autoefficacia accademica tra i bambini di età adolescenziale, che a loro volta influenzeranno il rendimento scolastico. I primi anni di vita dei bambini sono fondamentali per lo sviluppo delle competenze linguistiche e sociali. La preparazione scolastica in queste aree aiuta gli studenti ad adattarsi alle aspettative accademiche. Prove indirette suggeriscono che l’attività fisica potrebbe influire sul rendimento scolastico. Gli studi hanno dimostrato che l’attività fisica può aumentare l’attività neurale nel cervello. L’esercizio aumenta in modo specifico le funzioni del cervello esecutivo come la capacità di attenzione e la memoria di lavoro.

Fattori o abilità non cognitivi, sono un insieme di “atteggiamenti, comportamenti e strategie” che promuovono il successo accademico e professionale, come l’autoefficacia accademica, l’autocontrollo, la motivazione, l’aspettativa e le teorie dell’obiettivo, l’intelligenza emotiva e la determinazione . Per creare attenzione su fattori diversi da quelli misurati dai punteggi dei test cognitivi, i sociologi Bowles e Gintis hanno coniato il termine negli anni ’70. Il termine serve come distinzione dei fattori cognitivi, che vengono misurati dagli insegnanti attraverso test e quiz. Le abilità non cognitive stanno guadagnando sempre più popolarità perché forniscono una spiegazione migliore per i risultati accademici e professionali.

La motivazione è il ragionamento dietro le azioni di un individuo. La ricerca ha scoperto che gli studenti con prestazioni accademiche, motivazione e persistenza più elevate usano obiettivi intrinseci piuttosto che quelli estrinseci. Inoltre, gli studenti che sono motivati ​​a migliorare le loro prestazioni precedenti o future tendono a esibirsi meglio accademicamente rispetto ai colleghi con una motivazione inferiore. In altre parole, gli studenti con maggiore necessità di successo hanno una maggiore prestazione accademica. Le abitudini alimentari possono creare lo svantaggio di una mancanza di motivazione

L’autocontrollo, nel contesto accademico, è l’autodisciplina, l’autoregolazione, il ritardo della gratificazione e il controllo degli impulsi. Baumeister, Vohs e Tice hanno definito l’autocontrollo come “la capacità di modificare le proprie risposte, in particolare per allinearle a standard come ideali, valori, morale e aspettative sociali e per sostenere il raggiungimento di obiettivi a lungo termine “. In altre parole, l’autocontrollo è la capacità di dare priorità agli obiettivi a lungo termine rispetto alla tentazione di impulsi a breve termine. L’autocontrollo viene solitamente misurato attraverso questionari auto-compilati. I ricercatori usano spesso la scala di autocontrollo sviluppata da Tangney, Baumeister e Boone nel 2004. Attraverso uno studio longitudinale del test di marshmallow, i ricercatori hanno trovato una relazione tra il tempo trascorso in attesa del secondo marshmallow e il rendimento scolastico più alto. Tuttavia, questo risultato si applicava solo per parti

IntoScience è una piattaforma di edutainment interattiva australiana creata da 3P Learning, che è anche responsabile di Mathletics, Reading Eggs e Spellodrome. Il programma è progettato per essere utilizzato nella scuola secondaria.

Il programma ha avviato una partnership con Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization (CSIRO) per sviluppare i mondi 3D immersivi usando il motore Unity 3D. Utilizza “ambienti 3D, esperimenti virtuali e esempi contestuali profondi” e include contenuti basati sul curriculum. Nel giugno 2014, l’amministratore delegato di 3P Learning, Tim Power, ha dichiarato che Mathletics era una “percentuale in rapida diminuzione delle entrate”, a causa della crescita di Reading Eggs e IntoScience.

I giocatori creano un avatar, quindi procedono a intraprendere varie missioni per completare compiti e sfide, ottenendo così ricompense per “Punti inchiesta”.

TeachWire ha ritenuto la piattaforma “rivoluzionaria … brillantezza virtuale” e l’ha elogiata per “portare la scienza alla vita”. GeekInSydney ha pensato che fosse un “fantastico concetto”. L’Associazione per l’educazione scientifica considera il programma uno “strumento davvero utile e coinvolgente per il rafforzamento e l’estensione”. La rivista Education pensava che fosse “coinvolgente e altamente coinvolgente”.

Spring Board Academy è una scuola che si rivolge ai bambini dal 1 ° al 8 °. È una scuola internazionale e ha 6 filiali in entrambi gli stati telugu distribuiti su Chittoor, Miyapur, Tanuku, Nagole, Tirupati e Puttur.

* Sito ufficiale

Il Campo Galileo è nato come campo estivo della Bay Area fondato a Palo Alto, in California, negli Stati Uniti, dal CEO Glen Tripp nel 2001, laureato alla Stanford University. Traendo spunto dal processo di innovazione ispirato all’Istituto di Design di Stanford, Galileo gestisce una serie in continua evoluzione di programmi per bambini da pre-K fino all’ottava classe. Il campo è diviso in due sottosezioni, Campo Galileo per bambini da pre-K a quinto grado e Galileo Summer Quest per bambini tra il quinto e l’ottavo grado. Galileo progetta e gestisce anche campi per The Tech Museum of Innovation – 4 ° -8 ° grado. Campo Galileo attualmente gestisce oltre 45 campi in vari campus in tutta la California. Nel 2015, Galileo si è espanso nell’area di Los Angeles. Nel 2016, Galileo ha ampliato il proprio territorio nel sud della California per includere Orange County e si è espanso nell’area metropolitana di Chicago.

* Http: //www.galileo-camps.com

Una delle caratteristiche che definiscono lo sviluppo oggi è la relazione tra istruzione e tecnologia, stimolata dalla crescita spettacolare della connettività internet e della penetrazione mobile. Viviamo in un mondo connesso. Si stima che il 40% della popolazione mondiale ora usi Internet e questo numero sta crescendo a un ritmo notevole. Mentre ci sono variazioni significative nella connettività internet tra paesi e regioni, il numero di famiglie con tali collegamenti nel Sud del mondo ha ormai superato quelle del Nord globale. Inoltre, oltre il 70% degli abbonamenti di telefonia mobile in tutto il mondo sono ora nel sud del mondo. Ci si aspetta che cinque miliardi di persone passino dal no alla piena connettività entro i prossimi vent’anni. Tuttavia, esistono ancora lacune significative tra paesi e regioni, ad esempio tra aree urbane e rurali. La limitata velocità della banda larga e la mancanza di connettività ostacolano l’accesso alla conoscenza, alla partecipazione alla società e allo sviluppo economico. Internet ha trasformato il modo in cui le persone accedono alle informazioni e alle conoscenze, a come interagiscono e alla direzione della gestione pubblica e degli affari. La connettività digitale promette guadagni in salute, istruzione, comunicazione, tempo libero e benessere. I progressi dell’intelligenza artificiale, le stampanti 3D, la ricreazione olografica, la trascrizione istantanea, il riconoscimento vocale e il software di riconoscimento dei gesti sono solo alcuni esempi di ciò che viene testato. Le tecnologie digitali stanno rimodellando l’attività umana dalla vita quotidiana alle relazioni internazionali, dal lavoro al tempo libero, ridefinendo molteplici aspetti della nostra vita privata e pubblica. Tali tecnologie hanno ampliato le opportunità di libertà di espressione e di mobilitazione sociale, civica e politica, ma sollevano anche preoccupazioni importanti. La disponibilità di informazioni personali nel mondo cibernetico, ad esempio, solleva importanti problemi di privacy e sicurezza. Nuovi spazi per la comunicazione e la socializzazione stanno trasformando ciò che costituisce l’idea di “sociale” e richiedono garanzie legali e di altro tipo applicabili per prevenirne l’abuso, l’abuso e l’abuso. Esempi di questo abuso di Internet, della tecnologia mobile e dei social media vanno dal cyberbullismo alle attività criminali, fino al terrorismo. In questo nuovo mondo cibernetico, gli educatori devono preparare meglio le nuove generazioni di “nativi digitali” per affrontare le dimensioni etiche e sociali non solo delle tecnologie digitali esistenti, ma anche di quelle ancora da inventare.

La tecnologia svolge un ruolo sempre più significativo nel migliorare l’accesso all’istruzione per le persone che vivono in aree povere e in via di sviluppo. Associazioni benefiche come One Laptop per Child sono dedicate alla fornitura di infrastrutture attraverso le quali i disagiati possono accedere ai materiali didattici. La fondazione OLPC, un gruppo di MIT Media Lab e supportato da diverse grandi aziende, ha una missione dichiarata di sviluppare un laptop da $ 100 per la fornitura di software educativo. I laptop erano ampiamente disponibili dal 2008. Sono venduti al costo o regalati in base alle donazioni. In Africa, la nuova partnership per lo sviluppo dell’Africa (NEPAD) ha lanciato un “programma di e-school” per fornire a tutte le 600.000 scuole primarie e superiori attrezzature informatiche, materiali didattici e accesso a Internet entro 10 anni. Un progetto dell’Agenzia per lo Sviluppo Internazionale chiamato nabuur.com, iniziato con il sostegno dell’ex presidente americano Bill Clinton, usa Internet per consentire la cooperazione da parte di individui su questioni di sviluppo sociale. L’India sta sviluppando tecnologie in grado di aggirare l’infrastruttura telefonica e Internet di terra per fornire l’apprendimento a distanza direttamente ai suoi studenti. Nel 2004, l’Indian Space Research Organization ha lanciato EDUSAT, un satellite per le comunicazioni che fornisce l’accesso a materiali educativi che possono raggiungere più della popolazione del paese a un costo notevolmente ridotto.

L’educazione in tutto il mondo è un concetto educativo che riconosce che l’apprendimento avviene in molteplici contesti all’interno della vita di uno studente: scuola, casa, lavoro, ecc. È il mezzo attraverso il quale un’istituzione educativa incoraggia, supporta e riconosce l’apprendimento della vita degli studenti. È un concetto che viene confrontato e contrapposto all’educazione permanente, riconoscendo che non solo l’apprendimento avviene continuamente durante la vita, ma si verifica in generale in tutte le situazioni della vita. Il concetto moderno di apprendimento in tutto il mondo è emerso per la prima volta in un rapporto preparato dall’Agenzia nazionale svedese per l’istruzione che ha dichiarato: “La dimensione permanente rappresenta ciò che l’individuo apprende durante l’intera durata della vita. La conoscenza diventa rapidamente obsoleta ed è necessario per l’individuo aggiornare la conoscenza e la competenza in un processo continuo di apprendimento. L’istruzione non può essere limitata al tempo trascorso a scuola, l’individuo deve avere una reale opportunità di imparare durante tutta la vita. La dimensione permanente non è problematica, l’essenziale è che l’individuo impari per tutta la vita. La dimensione di tutto il mondo si riferisce al fatto che l’apprendimento si svolge in una varietà di ambienti e situazioni differenti e non è limitato solo al sistema educativo formale. L’apprendimento in tutto il mondo copre l’apprendimento formale, non formale e informale “. L’idea si diffuse rapidamente attraverso la comunità politica e divenne incorporata nel pensiero degli economisti interessati a misurare il valore nell’apprendimento permanente. Una presentazione intitolata “Misurare l’impatto della nuova economia nei risultati del settore dell’istruzione” del 2002 sul sito web dell’Ufficio statistico del governo del Regno Unito, fa riferimento alla misurazione dell’apprendimento durante tutto l’arco della vita. Richard Desjardins ha utilizzato l’idea dell’apprendimento permanente nella sua cornice concettuale per la valutazione economica dell’apprendimento permanente. Esempi di implementazioni per l’apprendimento in tutto il mondo si possono trovare nei sistemi scolastici primari e secondari di Hong Kong e nel Surrey Center for Excellence in Professional Training and Education (scettro) presso l’Università del Surrey dove il concetto di apprendimento permanente e il suo riconoscimento attraverso un apprendimento permanente premio è stato sviluppato (Jackson 2011). La Comunità di formazione Lifewide è stata istituita per promuovere e sostenere l’apprendimento in tutto il mondo, l’educazione e lo sviluppo personale.

Le risposte del settore educativo alla violenza LGBT riguardano il modo in cui i sistemi educativi lavorano per creare ambienti di apprendimento sicuri per gli studenti LGBT. Nel complesso, le risposte del settore dell’istruzione tendono a concentrarsi sull’omofobia e la violenza legate all’orientamento sessuale e all’identità / espressione di genere, e meno sulla transfobia. La maggior parte delle risposte si concentra in qualche modo su diverse espressioni di genere e supporta gli studenti a capire che il genere può essere espresso in un modo diverso dai modelli binari (del maschile e del femminile). Le risposte variano molto nel loro campo di applicazione (da una singola classe a livello nazionale); durata (da eventi una tantum a diversi anni); e il livello di supporto di cui godono (dai singoli insegnanti ai più alti livelli di governo). Una risposta globale del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica comprende tutti i seguenti elementi: politiche efficaci, curricula e materiali di studio pertinenti, formazione e supporto per il personale, supporto per le informazioni sugli studenti e le famiglie e partenariati strategici, monitoraggio e valutazione. Pochissimi paesi hanno politiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica o includono l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere nei curricula o nei materiali didattici. Nella maggior parte dei paesi, il personale non ha formazione e supporto per affrontare l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere e per prevenire e rispondere alla violenza omofobica e transfobica. Sebbene molti paesi forniscano sostegno agli studenti che subiscono violenze, i servizi sono spesso mal equipaggiati per affrontare la violenza omofobica e transfobica. Pochi paesi raccolgono dati sulla natura, la prevalenza o l’impatto della violenza omofobica e transfobica, che contribuisce alla scarsa consapevolezza del problema e alla mancanza di prove per la pianificazione di risposte efficaci. In termini generali, la gamma di risposte alla violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi sembra essere correlata al contesto socio-culturale di un paese (in termini di convinzioni e atteggiamenti della società nei confronti della diversità sessuale e di genere, nonché dei diritti umani e di genere uguaglianza); e contesto giuridico (in termini di diritti delle persone LGBTI e della situazione dei diritti umani in generale).

Pochi paesi hanno sviluppato politiche nel settore dell’istruzione per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nelle scuole, il che riflette il fatto che il riconoscimento della prevalenza e dell’impatto dannoso di tale violenza nel settore è uno sviluppo relativamente recente. La maggior parte dei paesi che hanno sviluppato politiche hanno adottato uno dei due seguenti approcci: Il secondo approccio richiede una leadership politica e un ambiente legale che favorisca la tutela dei diritti delle persone LGBTI. Un certo numero di paesi ha sviluppato politiche specifiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica nelle scuole e in altri contesti educativi. Il lavoro svolto per contrastare la violenza nelle scuole in generale ha dimostrato che gli “interventi scolastici e sistemici”, spesso indicati come strategie o approcci di “tutta la scuola”, sono particolarmente efficaci. Lo stesso vale per le risposte del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica. In questo rapporto, le risposte di “tutta la scuola” alla violenza omofobica e transfobica vengono anche chiamate risposte del settore educativo “globale”, che possono anche essere definite “olistiche”, “sistematiche”, “sistemiche”, “sistemiche” .

I progressi nell’attuazione di misure per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi variano a seconda delle regioni e dei paesi. Le iniziative più complete sono state implementate in Australia e Nuova Zelanda, Canada e Stati Uniti, e in diversi paesi in Europa, Asia e America Latina. Tuttavia, la risposta del settore dell’istruzione è stata limitata nella maggior parte dei paesi del mondo, in particolare in Africa, nei Caraibi, nel Medio Oriente, in Asia centrale e in alcune aree del Pacifico. Inoltre, è importante notare che molti paesi non dispongono di strategie globali per prevenire e affrontare la violenza nelle scuole in generale. La legislazione nazionale contro la discriminazione (nel suo insieme) è servita come base per sviluppare politiche nazionali – che includono o sono specifiche per il settore dell’istruzione – che affrontano la discriminazione basata sull’orientamento sessuale e sull’identità / espressione di genere. In generale, il settore dell’istruzione tende ad affrontare la violenza omofobica e transfobica attraverso politiche più ampie sulla violenza, come quelle relative al bullismo nelle scuole o nelle scuole sicure.

In Asia, le Filippine sono l’unico paese ad includere riferimenti specifici alla violenza sulla base dell’orientamento sessuale e dell’identità / espressione di genere in una legge nazionale (2013). In Giappone, nel 2015, il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato una guida di riferimento che sollecita i consigli di istruzione locali a garantire che le scuole soddisfino le esigenze degli studenti LGBT. A livello più locale, il Gender Equity Education Act del 2004 a Taiwan, in Cina, cerca di eliminare la stereotipia di genere

Questo schema di risorse educative aperte fornisce un modo per navigare concetti e argomenti in relazione al movimento delle risorse educative aperte (OER).

La borsa di studio impegnata è l’integrazione dell’istruzione con lo sviluppo della comunità. La ricerca partecipativa etica nell’istruzione viene introdotta nei programmi scolastici e universitari per servire il reciproco vantaggio degli studenti, dei docenti e delle comunità che circondano e sostengono le istituzioni accademiche. La borsa di studio impegnata è un tipo di istruzione “che può essere applicata direttamente ai problemi sociali e ai problemi affrontati da individui, comunità locali, organizzazioni, professionisti e responsabili delle politiche”. La borsa di studio impegnata proviene dalla disconnessione percepita tra la ricerca accademica e la ricerca e la conoscenza pratica che possono essere utilizzate in modo significativo per risolvere problemi nelle comunità.

Un programma presso UC Berkeley integra curricula con azioni a livello di comunità per gli studenti per sviluppare la consapevolezza dell’impatto sociale del lavoro che svolgono a scuola e la loro professione prevista. L’iniziativa di borsa di studio American Cultures Engaged include viaggi e lavoro, con attività di advocacy senza scopo di lucro o organizzazioni basate sull’azione per mobilitare il potere degli studenti per aiutare a risolvere i problemi sociali e ambientali nella regione. Più specificamente, un programma per studenti in ingegneria entrante integra il lavoro di giustizia ambientale con accademici che esplorano l’impatto che gli attori tecnici hanno su questioni di giustizia sociale. Programmi di borse di studio impegnate stanno emergendo in un certo numero di università in tutti gli Stati Uniti.

Gli aiuti finanziari degli studenti (o il sostegno finanziario per gli studenti o gli aiuti agli studenti) sono un sostegno finanziario concesso alle persone che promuovono la loro istruzione. Gli aiuti finanziari agli studenti possono venire in una serie di forme, tra cui borse di studio, borse di studio, prestiti agli studenti e programmi di studio del lavoro. Ognuno di questi metodi di fornire supporto finanziario agli studenti ha i suoi vantaggi e svantaggi. Molti paesi hanno una sorta di programma di aiuti finanziari per i loro studenti. Nei paesi che forniscono istruzione a tutti a costi nominali, gli aiuti finanziari possono avere solo un collegamento terziario allo status educativo, invece legato alle condizioni economiche della famiglia, e il sostegno finanziario per gli studenti è principalmente indiretto. In Belgio, ad esempio, “[t] qui non esiste un sistema di prestiti agli studenti e il sostegno diretto viene fornito solo sotto forma di sovvenzioni testate con mezzi a studenti provenienti da famiglie a basso reddito”, che costituisce una percentuale molto limitata di studenti.

Un’alleanza di apprendimento è una rete eterogenea di persone impegnate a migliorare la conoscenza su uno specifico argomento di ricerca. Le alleanze di apprendimento sono spesso costituite da piccole reti di attori pubblici, privati ​​e / o della società civile che cercano di promuovere un cambiamento sociale o politico.

Le alleanze di apprendimento consistono in una serie di incontri facilitati o di scambi informali tra le parti interessate con un comune interesse di difesa. Singoli attori o gruppi condividono le conoscenze su un argomento al fine di migliorare la validità, l’accuratezza e la diffusione delle loro analisi.

L’apprendimento delle alleanze nel settore umanitario spesso attribuisce importanza al miglioramento della capacità dei gruppi sociali svantaggiati di risolvere i problemi per proprio conto. Il concetto di alleanza di apprendimento ha legami con la ricerca di azione partecipativa, o PAR, un approccio alla ricerca sociale che enfatizza la partecipazione e l’azione dei membri della comunità. Nei campi umanitario, di sviluppo e di ricerca sociale, il termine Alleanza per l’apprendimento è stato utilizzato da gruppi di aiuto internazionali per descrivere reti transfrontaliere di stakeholder focalizzate sul miglioramento della capacità della società civile locale.

L’approccio dell’Alleanza di apprendimento è stato discusso per la prima volta in letteratura nel 1994 per indagare su ciò che Michael Gibbons chiamava modalità due produzione di conoscenza. La modalità due produzione di conoscenza coinvolge team multidisciplinari che lavorano insieme su problemi specifici nel mondo reale, in contrasto con la modalità di produzione di una conoscenza “, che è motivata solo dalla conoscenza scientifica … e che non è infastidita dall’applicabilità delle sue scoperte”. Gibbons ha osservato che questo tipo di ricerca “promuove l’interazione di più attori con fonti di conoscenza a più livelli per far fronte alla complessità di promuovere continue innovazioni tecnologiche, sociali e istituzionali per rispondere a contesti e richieste in rapida evoluzione”.

Nel 2012 l’Unità di monitoraggio delle barriere delle Nazioni Unite (BMU) ha lanciato un’Alleanza formativa di apprendimento denominata Progetto Accademico di Cooperazione Palestina (ACPP) per migliorare la capacità educativa e tecnica dei ricercatori palestinesi. ACPP ha ospitato partenariati di ricerca locali e internazionali su questioni delicate relative al Muro di separazione israeliano, tra cui il degrado del territorio, i diritti sull’acqua e il controllo dei titoli fondiari. L’ACPP è ora chiamata WALL Learning Alliance. Negli Stati Uniti, il gruppo Digital Learning Alliance si è formato per “migliorare la crescita economica nelle aree sottoservite degli Stati Uniti sostenendo un’educazione personalizzata attraverso l’uso delle tecnologie di apprendimento digitale”. The Learning Alliance, iniziata nel 2009 negli Stati Uniti, è stata organizzata per migliorare l’alfabetizzazione tra i bambini delle scuole. Nell’Indian River County, in Florida, l’Alleanza ha lavorato con genitori, leader della comunità, educatori e cittadini interessati per raggiungere il 90% di alfabetizzazione entro la terza elementare entro il 2018. Nel 2017, attraverso opportunità di sviluppo professionale, unità di libri, programmi scolastici e estivi, l’alfabetizzazione era aumentata al 56%. Seguendo una struttura di alleanze formative, il gruppo si riunisce mensilmente.

Quello che segue è un elenco delle fraternità e delle sorellanze greche presso la Texas State University e il loro status disciplinare. Se non esiste uno stato, i lettori dovrebbero presumere che l’organizzazione funzioni normalmente. I lettori dovrebbero anche essere consapevoli che questa lista è a scopo informativo, dal momento che tutte le attività di vita greca presso l’università sono attualmente sospese.

Analogamente ad altre istituzioni educative come la Miami University, la Texas State University pubblica pubblicamente un elenco di fraternità e sororities che non sono riconosciute dall’università a causa di procedure disciplinari. Le università in genere scoraggiano gli studenti dall’entrare in queste organizzazioni sospese, in quanto l’istituzione non ne ha la supervisione e hanno dimostrato un comportamento insoddisfacente o pericoloso.

Texas State University

Riconoscimento dell’apprendimento pregresso (RPL), valutazione dell’apprendimento pregresso (PLA) o valutazione e riconoscimento dell’apprendimento precedente (PLAR), descrive un processo utilizzato da organismi di regolamentazione, centri di apprendimento per adulti, professionisti dello sviluppo della carriera, organizzazioni militari, professionisti delle risorse umane, datori di lavoro, formare istituzioni, college e università di tutto il mondo per valutare le competenze e le conoscenze acquisite al di fuori della classe allo scopo di riconoscere le competenze rispetto a un determinato insieme di standard, competenze o risultati di apprendimento. L’RPL viene praticato in molti paesi per una varietà di scopi, ad esempio il ruolo di un individuo in una professione, le qualifiche commerciali, i risultati accademici, il reclutamento, la gestione delle prestazioni, la carriera e la pianificazione della successione. I metodi di valutazione dell’apprendimento pregresso sono vari e comprendono: valutazione dell’esperienza precedente acquisita attraverso il lavoro volontario, precedenti impieghi retribuiti o non retribuiti o osservazione del comportamento effettivo sul posto di lavoro. L’elemento essenziale dell’RPL è che si tratta di una valutazione delle prove fornite da un individuo per supportare la propria richiesta di competenza rispetto a un determinato insieme di standard o risultati di apprendimento. A volte RPL viene confuso con Credit Transfer, valutazioni condotte al fine di riconoscere la posizione avanzata o per l’assegnazione del credito accademico. La differenza essenziale tra i due è che RPL considera le prove di competenza che possono essere tratte da qualsiasi aspetto della vita professionale o personale del richiedente. Credit Transfer e advanced standing deal riguardano principalmente una valutazione delle prestazioni accademiche in relazione a un particolare campo di studi e la possibilità di concedere o meno una posizione avanzata per l’ottenimento di qualifiche aggiuntive. Alcune istituzioni accademiche includono il trasferimento di crediti nell’ambito del proprio RPL generale, in quanto il processo prevede ancora la valutazione dell’apprendimento precedente, indipendentemente da come è stato raggiunto.

RPL è conosciuto con molti nomi in diversi paesi. È APL (Accreditation of Prior Learning), CCC (Crediting Current Competence) o APEL (Accrediting Prior Experiential Learning) nel Regno Unito, RPL in Australia e Nuova Zelanda, e PLAR (Prior Learning Assessment and Recognition) in Canada (anche se diverso le giurisdizioni in Canada utilizzano RPL e RCC (Riconoscimento delle attuali competenze) La Francia ha un sistema più sofisticato in cui la valutazione è nota come “Bilan de competenze”, “Bilan des competences approfondi” o “Validation de Acquis des Experiences (VAE)” A prescindere dal titolo, sono tutti uguali e tutti sono RPL.

L’RPL è stato il pilastro di tutte le valutazioni condotte nell’ambito dei sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale dalla fine degli anni ’80 e continua ad evolversi con l’evolversi dei diversi sistemi di IFP. Il concetto di RPL può essere ricondotto alle prime gilde quando i maestri artigiani ispezionavano il lavoro degli apprendisti al fine di determinare la loro competenza rispetto agli elevati standard richiesti dalle diverse professioni del periodo. Questo processo è proseguito durante la rivoluzione industriale quando sono stati istituiti i primi programmi di apprendistato formali e posti di lavoro realistici creati per formare giovani uomini e donne nelle competenze e nelle conoscenze richieste dal loro commercio. Fu introdotto per la prima volta nel Regno Unito da Susan Simosko, consulente del Consiglio nazionale per le qualifiche professionali, che la adattò come l’elemento centrale di tutte le valutazioni basate sulle competenze. Simosko era impiegato dal governo britannico per fornire supporto alla creazione dei sistemi di qualificazione professionale nazionale (NVQ) e dei sistemi di qualifica professionale scozzese (SVQ) alla fine degli anni ’80 e all’inizio degli anni ’90. Ha introdotto e gestito il progetto Access to Assessment Initiative che ha introdotto il concetto di Accreditamento del Prior Learning come un importante percorso per dipendenti e disoccupati per ottenere un riconoscimento formale delle proprie competenze e conoscenze rispetto agli standard richiesti dai datori di lavoro in tutto il Regno Unito. Altri paesi hanno adottato gli stessi processi nello sviluppo dei propri sistemi di istruzione e formazione professionale basati sulla competenza, alcuni allineati unicamente alla necessità di valutare le competenze in linea con i bisogni delle organizzazioni del settore pubblico e privato e altri come elemento critico della valutazione di competenze e conoscenze per garantire le qualifiche professionali. Il National Training Board in Australia è stato uno dei primi al di fuori del Regno Unito a sviluppare un tale sistema come quadro per la transizione verso l’attuazione di nuovi programmi di apprendistato e formazione e valutazione sul posto di lavoro nell’ambito del programma nazionale di riforma della formazione. RPL è stato incorporato nel quadro nazionale per il riconoscimento della formazione e da allora è rimasto un elemento importante di tutte le valutazioni basate sulle competenze.

RPL è un processo molto semplice e diretto per valutare le abilità o le conoscenze di qualcuno, indipendentemente da dove e come sono state apprese. A differenza di altre forme di valutazione, non giudica le prove di competenza di una persona unicamente con le credenziali o le qualifiche

Il Collaborative Summer Library Program (CSLP) è un’organizzazione no-profit e caritatevole che supporta l’alfabetizzazione, l’istruzione e la scienza attraverso gli eventi di lettura estiva nelle biblioteche pubbliche negli Stati Uniti. La gestione di CSLP è supervisionata dal Consiglio di amministrazione composto da rappresentanti dello stato o bibliotecari delle biblioteche partecipanti che pianificano, comunicano e coordinano tutte le operazioni. La dichiarazione di intenti del CSLP è quella di “autorizzare le biblioteche a promuovere la comunità”. Oggi, il CSLP è un consorzio di biblioteche con rappresentanza di tutti gli Stati Uniti, del Distretto di Columbia, delle Samoa Americane e delle Isole Marianne che lavorano insieme per condividere e sviluppare programmi di alta qualità per bambini, adolescenti e adulti. Il programma Collaborative Summer Library fornisce materiali del programma, materiale illustrativo e competenza tecnica sotto forma di un manuale che le librerie di appartenenza possono ordinare per contribuire a creare esperienze significative ed eccitanti durante l’estate. Il suo ufficio attuale è a Mason City, Iowa.

CSLP ha avuto inizio nel 1987 con dieci sistemi di biblioteche regionali del Minnesota che si sono uniti per creare temi, opere d’arte e idee per programmi da utilizzare nelle biblioteche per la programmazione dei bambini. Combinando le risorse e collaborando con un venditore commerciale, le biblioteche sono state in grado di fornire risorse più economiche e di qualità più elevata per promuovere la lettura di bambini e adolescenti durante l’estate.

Molte biblioteche pubbliche offrono programmi di lettura estiva per adolescenti e bambini in coordinamento con i distretti scolastici locali. Questi programmi di lettura possono contenere eventi legati all’arte o all’artigianato, basati sulla tecnologia o legati alla scienza. Molti dei programmi aiutano i bambini e gli adolescenti a sviluppare le abilità STEM o STEAM, oltre a incoraggiare la lettura con liste di letture estive o programmi sui libri. Eventi come questo possono includere programmi per computer su software per ufficio, robotica, programmazione o altri eventi come campi di scienze. Molte biblioteche aiutano anche i bambini e gli adolescenti a sviluppare importanti doti di vita con programmi su cucito, maglieria, cucina e arte. Secondo Bertin 2004, uno studio del Dipartimento di Educazione degli Stati Uniti ha rilevato che il 95% di tutte le biblioteche pubbliche offriva un programma di lettura estiva. Questi programmi sono utilizzati per prevenire la perdita di apprendimento estivo. I programmi per bambini nelle biblioteche iniziarono intorno al volgere del secolo a partire dalla Lega della Biblioteca di Cleveland nel 1895. Per maggiori informazioni sul primo sviluppo della biblioteconomia dei bambini, vedi McDowell 1995. I programmi di lettura precoce si concentrarono sulla qualità dei libri e contenevano la lettura richiesta, ma le nuove tendenze dell’istruzione si concentrano sull’ampiezza della lettura per creare un “avido lettore”, come è discusso in The Enduring Effects of Education di Herbert H. Hyman, Charles R. Wright e John Shelton Reed.

Il programma di lettura estiva collaborativa fornisce un ampio manuale di programmi e idee promozionali alle biblioteche pubbliche partecipanti. Questo include opere d’arte come loghi e script di programmi con elenchi di forniture per attività e mestieri. Presentare il programma di letture estive è una grande impresa per molte biblioteche pubbliche. Spesso richiede il coordinamento con il distretto scolastico locale per promuovere e incoraggiare la partecipazione degli studenti. Inoltre, la maggior parte dei numeri di programma di una biblioteca viene acquisita durante i mesi estivi. Le biblioteche si affidano ai contenuti creati nel manuale CSLP per essere in grado di offrire numerosi programmi e lezioni, a volte giornaliere, per bambini e ragazzi durante l’estate. Questo programma a basso costo è ora qualcosa che la maggior parte delle biblioteche pubbliche offre e questo non sarebbe possibile senza l’aiuto di CSLP. Questo programma incoraggia i bambini a continuare a studiare mentre non sono a scuola; è gratuito, facile e divertente per tutti i soggetti coinvolti. L’American Library Association riconosce l’importanza di questo e il suo sito web afferma che forniscono una sovvenzione per le biblioteche pubbliche affinché possano permettersi questo programma e offrirlo gratuitamente a tutti i loro clienti. Inoltre, Baker & Taylor offre la sovvenzione del programma di letture estive fino a tremila dollari per aiutare le biblioteche ad acquistare questo programma. Riconosce inoltre le biblioteche ALSC (Association for Library Service to Children) e i loro dipendenti per lo sviluppo eccezionale del programma. I programmi di lettura estiva sono pensati su diverse fasce di età (alfabetizzazione precoce, bambini, adolescenti e adulti) e promuovono l’alfabetizzazione e la comunità in modo divertente. Ogni estate viene scelto un tema e il contenuto viene creato attorno a questo tema che le librerie possono utilizzare. A seconda della fascia d’età, vengono evidenziate diverse abilità. Il programma di alfabetizzazione precoce aiuta i bambini a sviluppare le capacità di lettura e di linguaggio promuovendo l’amore per la lettura e la costruzione della fiducia nei bambini che circondano i libri e la biblioteca. Offre anche risorse per neonati, bambini piccoli e bambini in età prescolare. Il programma per bambini aiuta a preparare gli studenti a sviluppare le prime abilità linguistiche e aiuta a mantenere la lettura durante le vacanze estive. Inoltre promuove il lavoro in modo cooperativo e favorisce il loro senso di scoperta. In molte aree, il pu

Lo sviluppo dell’apprendimento descrive il lavoro con studenti e personale per sviluppare pratiche accademiche, con un focus principale sugli studenti che sviluppano pratiche accademiche nell’istruzione superiore. Gli sviluppatori di apprendimento sono professionisti accademici che: insegnano, consigliano e facilitano gli studenti a sviluppare le loro pratiche accademiche; creare risorse per l’apprendimento dello sviluppo accademico; e riflettere sulle proprie pratiche accademiche attraverso una comunità di pratica. Hilsdon (2011: 14) definisce lo sviluppo dell’apprendimento come “un insieme complesso di ruoli e funzioni accademici multidisciplinari e interdisciplinari, che comprendono insegnamento, tutoraggio, ricerca, progettazione e produzione di materiali didattici, nonché coinvolgimento nello staff sviluppo, definizione delle politiche e altre attività consultive “. Lo sviluppo dell’apprendimento è un termine usato principalmente nelle università del Regno Unito e dell’Australia, con alcune sovrapposizioni con la consulenza accademica negli Stati Uniti. Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento nel Regno Unito si è allineato strettamente con il movimento per lo sviluppo educativo del Regno Unito alla luce del suo lavoro di sviluppo con il personale accademico. Tuttavia, l’obiettivo primario dello sviluppo dell’apprendimento rimane lo sviluppo dell’apprendimento degli studenti.

Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento è iniziato con il riconoscimento di una nuova direzione pratica emergente dai soci fondatori e primi di una comunità di forum di discussione via email nel 2002, che è stata trasferita alla comunità JISCMail Listserv LDHEN nel 2003. I primi membri erano tutti coinvolti nella fornitura di supporto alle competenze di studio, ma ha riconosciuto i limiti di un approccio puramente di abilità di studio. Dal 2005 in poi, l’istituzione del LearnHigher CETL (Centro di eccellenza per l’insegnamento e l’apprendimento) ha contribuito notevolmente al volume delle risorse di sviluppo dell’apprendimento disponibili pubblicamente. Il LearnHigher CELT è stato finanziato dal Consiglio per i finanziamenti per l’istruzione superiore e comprendeva un consorzio di squadre di 16 università, guidate dalla Liverpool Hope University, per sviluppare risorse di apprendimento in 20 aree di studio. LearnHigher mirava a sviluppare e mantenere una banca di materiali ad accesso libero per l’autoapprendimento da parte degli studenti. In seguito il CETL si riferì al loro lavoro come sviluppo dell’apprendimento. Successivamente, l’LDHEN ha ristrutturato e costituito l’associazione per lo sviluppo dell’apprendimento nell’istruzione superiore (ALDinHE), che ha pubblicato la prima rivista peer reviewed dedicata allo sviluppo dell’apprendimento, The Journal of Learning Development in Higher Education. Questa organizzazione ha anche organizzato una conferenza nazionale a tema dal 2003 e ogni anno dal 2005, contribuendo notevolmente allo sviluppo dello sviluppo dell’apprendimento come area di pratica distinta. Lo Staff e l’Associazione per lo Sviluppo Educativo (SEDA) hanno anche dato spazio a idee per lo sviluppo dell’apprendimento da sviluppare, così come altre organizzazioni e conferenze focalizzate sugli studenti.

Alcuni osservatori possono identificare forti temi di sviluppo dell’apprendimento in conferenze in settori alleati, come lo sviluppo della scrittura (ad esempio, conferenze sullo sviluppo dell’educazione superiore (WDHE) e EATAW), supporto matematico (ad es. La rete Sigma e le conferenze CETL-MSOR) o persino educativo Sviluppo (ad es. SEDA). Allo stesso modo, l’HEA’s What Works? le conferenze e gli studenti che stanno migliorando i simposi annuali hanno temi fortemente tangenziali. Tuttavia, queste organizzazioni / conferenze usano raramente il termine sviluppo dell’apprendimento per descrivere le loro attività.

Lo sviluppo della scrittura è amministrativamente incluso nello sviluppo dell’apprendimento in un certo numero di università del Regno Unito, dove le pratiche possono essere unite localmente. Tuttavia, scrivere lo sviluppo ha una ricca tradizione di ricerca e pratica, stabilita prima di apprendere lo sviluppo e rappresentare un campo distinto.

L’alfabetizzazione dell’informazione è talvolta vista come uno sviluppo dell’apprendimento, ma ha anche un proprio corpo distinto di pratica e letteratura. Secondo SCONUL Working Group on Information Literacy (2011: 3), Information Literacy è “un termine generico che comprende concetti come alfabetizzazione digitale, visiva e mediatica, alfabetizzazione accademica, gestione delle informazioni, competenze informative, gestione dei dati e gestione dei dati. ” I sette pilastri di SCONUL per l’alfabetizzazione dell’informazione sono:

Lo sviluppo dell’apprendimento in matematica, matematica e statistica, comunemente indicato come “supporto matematico”, collabora con studenti e personale per sviluppare la pratica matematica nelle discipline. Il supporto per la matematica spazia dalla numeracy di base per adulti al supporto avanzato per studenti di matematica universitari di secondo e terzo anno. Questa disposizione viene comunemente fornita tramite un centro di supporto per la matematica (apprendimento). Il movimento di supporto alla matematica nel Regno Unito è stato iniziato nel 1993 con una conferenza all’Università di Luton ed è stato influenzato dal modello del Minnesota di matematica evolutiva, e può essere considerato come un movimento secondario, separato e tangenziale allo sviluppo dell’apprendimento. Un recente sondaggio sul supporto della matematica nel Regno Unito ha identificato 88 su 103 che hanno risposto agli istituti di istruzione superiore offrendo qualche forma di supporto matematico. Anche i centri di supporto alla matematica e i servizi sono prese

La valutazione reattiva è un approccio per misurare l’efficacia dei programmi educativi sviluppati da Robert E. Palo. Questo approccio consente di valutare i programmi educativi e di altro tipo confrontando l’attività del programma, l’unicità del programma e la diversità sociale delle persone. La caratteristica più importante nella valutazione reattiva è la capacità di risposta alle principali problematiche e problemi, in particolare i casi in cui le persone riconoscono il sito. La valutazione Responsive sottolinea:

SbnlBQAAQBAJ & pg = PA387 & lpg = PA387 & dq = preordinato + valutazione + modello & fonte = bl & ots = aiKyiKP85T & sig = _EpNNalTulC1R4UajWBY9Z_lOuI & hl = es-419 & sa = X & redir_esc = y # v = onepage & q = preordinato% 20valutazione% 20model & f = false Preordinate valutazione] == Questo approccio progetta un “front-loaded “con gli strumenti di valutazione consumati per realizzare le osservazioni interpretandole. La valutazione preordinata presenta un relativo contrasto con la valutazione reattiva. La valutazione preliminare della valutazione evidenzia:

Il progetto fondamentale della predisposizione reattiva è rappresentato dai 12 eventi principali di Stake: a) Identificare lo scopo del programma b) Panoramica delle attività del programma c) Scoprire scopi e preoccupazioni d) Concettualizzare problemi e problemi e) Identificare le esigenze di dati f) Selezionare osservatori, giudici e strumenti ( se ce ne sono) g) Osservare gli antecedenti, le transazioni e i risultati indicati h) Tematizzare e preparare i ritratti e i casi studio i) Winnow, abbinare i problemi al pubblico j) Formato per l’utilizzo del pubblico; k) Assemblare relazioni formali (se presenti) l) Parlare con i clienti, lo staff del programma e il pubblico (Stake, 1976)

L’approccio reattivo è applicabile alle valutazioni sommative e formative. La valutazione formativa è utile quando lo staff del progetto ha bisogno di aiuto per monitorare il programma e quando nessuno sa quali problemi lo affronteranno. Nella valutazione sommativa è utile questo approccio quando il pubblico desidera comprendere le attività, i punti di forza e le lacune del progetto. La valutazione reattiva è preferibile rispetto alla valutazione preordinata quando qualcuno vuole sapere fino a che punto gli obiettivi sono stati modificati (posta, 1972). L’approccio reattivo consente di generare ampie basi di dati, per consentire una spessa descrizione di un programma. In conclusione, la valutazione reattiva consente di valutare programmi di portata limitata o ampia ed è particolarmente adatto per i programmi in transizione

La valutazione sensibile al genere è importante come mezzo per costruire sistemi forti per generare e utilizzare le prove al fine di migliorare il lavoro che le persone fanno per raggiungere l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne. La valutazione sensibile al genere è una potente risorsa per realizzare l’agenda di trasformazione degli obiettivi di sviluppo sostenibile. L’approccio sensibile al genere può migliorare l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne integrando gli aspetti di genere e diritti delle donne in approcci, metodi, processi e usi di valutazione. Pertanto, la valutazione è un anello di cambiamento positivo verso l’uguaglianza di genere e l’emancipazione delle donne, ma inoltre il processo stesso autorizza le parti interessate e in questo modo, impedisce ulteriori discriminazioni ed esclusioni di genere. eliminare i fattori sociali come il razzismo, il sessismo e l’oppressione economica che non possono essere trascurati nelle discussioni sugli interventi efficaci per le donne trasgressori. In termini di gestione delle singole questioni è importante prendere in considerazione le questioni sociali della povertà, della razza e delle disuguaglianze di genere perché hanno un profondo impatto sulla vita delle donne. Gli interventi di successo devono riguardare le realtà sociali da cui provengono le donne e alle quali torneranno. La valutazione sensibile al genere è sensibile alle differenze e alle aspettative culturali. La prima vera sfida è usare le teorie e lo sviluppo della ricerca che supportano l’implementazione di questi programmi critici.

L’Università di Hamedan delle scienze mediche () è un’università pubblica a Hamedan, in Iran. Insegna sei materie: medicina, odontoiatria, farmacia, assistenza sanitaria, infermieristica e ostetricia e paramedica.

La sindrome degli studenti fa riferimento alla procrastinazione programmata, quando, ad esempio, uno studente inizierà solo ad applicare se stesso a un incarico all’ultimo momento possibile prima della scadenza. Ciò elimina qualsiasi potenziale margine di sicurezza e mette la persona sotto stress e pressione. Secondo una fonte accademica, è fatto per indurre un livello di urgenza abbastanza alto da garantire il giusto carico di lavoro. Il termine è usato per descrivere questa forma di procrastinazione in generale, e non solo dagli studenti, ad es. nel campo dell’ingegneria del software: “Questa ricerca iniziale indaga tre aspetti comportamentali che possono influire sulla produttività dei membri del team sia in un progetto tradizionale a cascata che in un progetto Scrum: la gestione dello stress, l’uso del lasco e la sindrome dello studente.”

La carta d’identità dello studente è una carta d’identità che può essere utilizzata per verificare aspetti dell’identità personale di uno studente.

In Polonia, l’ID studente di scuola () è il documento che certifica che la persona sta frequentando una scuola primaria o secondaria in Polonia. Per gli studenti di età in cui non viene rilasciata alcuna carta d’identità o passaporto, questo documento certifica la sua identità. Con questo puoi avere sconti ufficiali sui trasporti pubblici. L’ID studente polacco contiene nome, cognome, data di nascita, indirizzo, PESEL e foto. Dimensioni del documento: 72 × 103 mm e fotografia: 30 × 42 mm. Gli studenti di istruzione superiore (ad es. Università) ricevono l’ID studente (). Anche gli studenti in età prescolare hanno il loro tipo di tessera.

Nansen East-West Dialogue Academy NEWDAY è una scuola estiva di 10 giorni che si tiene ogni anno alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. La scuola estiva offre lezioni giornaliere e gruppi di discussione, e cerca di fornire una piattaforma per studenti universitari provenienti dall’Asia orientale e dalla regione nordica per apprendere e discutere di questioni contemporanee basate sulla conoscenza acquisita di pensatori e umanitari orientali e occidentali. Gli argomenti trattati sono presentati da studiosi delle principali università della regione dell’Asia orientale (Cina, Giappone e Corea del Sud) e dei paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Islanda, Norvegia e Svezia), nonché dell’Europa e degli Stati Uniti. Oltre al suo programma accademico, NEWDAY offre escursioni e attività all’aperto e culturali.

Il primo NDSEN East-West Dialogue Academy NEWDAY si è svolto nel 2017 dal 4 al 14 luglio. L’idea di un’accademia di dialogo nasce dal corso annuale “Understanding Asia”, presentato all’Accademia Nansen di Lillehammer, Norvegia da studiosi nordici e asiatici dal 2014. La regione nordica e dell’Asia orientale ha istituito organismi di cooperazione incaricati di promuovere la cooperazione e comprensione reciproca. L’Accademia di Dialogo Nansen Est-Ovest NEWDAY cerca di operare in linea con questa idea di base di promozione della cooperazione regionale e interregionale.

Il progetto NEWDAY è incoraggiato dal Consiglio nordico dei ministri (NCM) e dal Segretariato della cooperazione trilaterale (TCS). Accademicamente è supportato da studiosi della Fudan University, della Tsinghua University e della Shandong University in Cina. I partner universitari in Giappone sono l’Università di Kyoto e la Tokai University, e in Corea l’Università Yonsei e l’Università della Corea sono partner. Nella regione nordica l’Istituto nordico di studi asiatici (NIAS) presso l’Università di Copenaghen, che rappresenta un consorzio di 26 università nordiche, è il coordinatore principale del progetto, insieme alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. NEWDAY ha ricevuto finanziamenti dal Nordic Council of Ministers (NCM), dal Fudan-European Centre for China Studies e dalla Nansen Academy e ha ricevuto il sostegno del Trilateral Cooperation Secretariat (TCS).

“” Una delle parti più importanti del curriculum [NEWDAY] e [NEWDAY] era il dialogo. Entrambi abbiamo imparato l’importanza del dialogo in ambito accademico e politico e nella comunicazione interculturale. Come partecipanti, siamo stati incoraggiati a dialogare con i docenti e tra di loro, e le diverse prospettive erano sempre benvenute. “” “Durante il NEWDAY abbiamo fatto delle escursioni e abbiamo organizzato molti eventi sociali divertenti, questi hanno avuto un ruolo importante nel divertimento, atmosfera accessibile e vibrante che era presente. “NEWDAY Program 2017 – video realizzato dai partecipanti a NEWDAY 2017.

* https://www.newdaylillehammer.org/

Il folklore del museo è un dominio della borsa di studio e della pratica professionale nel campo degli studi di folclore (folcloristica).

Alcuni folcloristi del museo lavorano a tempo pieno nei musei di etnografia, etnologia, storia culturale o arte popolare, spesso come educatori, curatori e direttori. Altri lavorano in altri contesti, come nei programmi di folclore pubblico, dipartimenti accademici, organizzazioni basate sulla comunità e consulenze. Tali folcloristi collaborano con i musei nello sviluppo di programmi accademici e pubblici o studiano la storia e l’impatto di tale lavoro. I temi chiave nel folklore museale includono politiche e pratiche relative al patrimonio culturale tangibile e intangibile, musei come siti di coscienza, musei e turismo culturale, e musei come siti di innovazione relativi alla conservazione digitale, alla presentazione e all’accesso alle collezioni di beni culturali. La pratica del folklore del museo si è spesso focalizzata sui modi di animare la natura centrata sugli oggetti del museo attraverso eventi e attività che portano le persone dietro le collezioni del patrimonio ad impegnarsi con il pubblico dei musei, come attraverso attività come artisti con sede nei programmi di residenza, festival folkloristici e mercati di vendita di arte e artigianato. Vi è una significativa interazione e sovrapposizione tra il folclore museale e il campo antropologico circostante, nonché il campo interdisciplinare degli studi sulla cultura materiale. Il folklore del museo è spesso inteso come una sotto-area del regno più ampio del folklore pubblico. Nel Nord America, le connessioni storiche che collegano studi antropologici e di folklore in modo più ampio sono di particolare rilevanza per i folcloristi museali perché molti dei primi leader della società folcloristica americana erano anche antropologi attivi nei musei. In Europa, quello che qui viene definito il folclore del museo ricade spesso nel campo dell’etnologia europea. Anche il folklore del museo è spesso inteso come una parte del sottocampo degli studi sulla vita popolare.

Una casa organizzativa per il sottocampo negli Stati Uniti e in Canada è la sezione di Folklore e Musei della American Folklore Society. Tra i folcloristi, questa sezione è affine al Consiglio per l’antropologia dei musei tra gli antropologi dei musei.

Figure di spicco nella storia del folclore museale includono:

La Meditazione Trascendentale nell’educazione (conosciuta anche come Educazione basata sulla Coscienza) è l’applicazione della tecnica della Meditazione Trascendentale in un ambiente educativo o istituzione. Questi programmi educativi e istituzioni sono stati fondati negli Stati Uniti, nel Regno Unito, in Australia, in India, in Africa e in Giappone. La tecnica della Meditazione Trascendentale divenne popolare tra gli studenti negli anni ’60 e nei primi anni ’70 i centri per la Società di Meditazione Internazionale degli Studenti furono creati in migliaia di campus negli Stati Uniti, con una crescita simile in Germania, Canada e Gran Bretagna. La Maharishi International University è stata fondata nel 1973 negli Stati Uniti e ha iniziato a offrire programmi di laurea accreditati. Nel 1977 i corsi di Meditazione Trascendentale e di Intelligenza Creativa (SCI) erano legalmente proibiti dalle scuole pubbliche del New Jersey (USA) per motivi religiosi in virtù della Clausola istitutiva del Primo Emendamento. Questo ha “smantellato” l’utilizzo da parte del programma TM dei finanziamenti governativi nelle scuole pubbliche statunitensi “ma non ha costituito una valutazione negativa del programma stesso”. Dal 1979, le scuole che incorporano la tecnica della Meditazione Trascendentale con finanziamenti privati ​​non governativi sono state segnalate negli Stati Uniti, in Sud America, nel Sud-est asiatico, nell’Irlanda del Nord, in Sudafrica e in Israele. Un certo numero di istituzioni educative sono state fondate da Maharishi Mahesh Yogi, il movimento di Meditazione Trascendentale e i suoi sostenitori. Queste istituzioni includono diverse scuole che offrono istruzione secondaria pubblica e privata nella Scuola di Maharishi dell’età dell’Illuminazione (USA), Maharishi School (Inghilterra), Maharishi International School (Svizzera), Maharishi School, (Australia), Sudafrica (Maharishi Invincibility School Management), e una rete di (Maharishi Vidya Mandir Schools (India). Allo stesso modo, sono stati istituiti college e università Maharishi tra cui l’Università di Ricerca Europea di Maharishi (Paesi Bassi), l’Istituto di Maharishi (India), l’Università di Maharishi di Management e Tecnologia ( India), Maharishi Institute (Sud Africa) e Maharishi Mahesh Yogi Vedic University (India). Negli Stati Uniti, i critici hanno definito la Meditazione Trascendentale una forma rivista di filosofia religiosa orientale e si sono opposti al suo uso nelle scuole pubbliche, mentre un membro della Pacific Justice L’Istituto dice che praticare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche con finanziamenti privati ​​è costituzionale.

La Società di Meditazione Internazionale degli Studenti (SIMS) è stata costituita nel 1965/1966 e si è concentrata sull’offerta della tecnica TM agli studenti e ai docenti delle scuole e delle università. Il capitolo dell’UCLA (Università della California, Los Angeles) contava 1000 membri ed è stato co-fondato dal ricercatore e fisiologo Robert Keith Wallace, il primo presidente della Maharishi International University. Nel 1974, 14 stati avevano incoraggiato le scuole locali ad insegnare la MT in classe, ed è stato insegnato in 50 università. Tra i sistemi scolastici pubblici in cui è stato insegnato a TM c’erano Shawnee Mission, Kansas, Maplewood, Paterson, Union Hill e West New York, New Jersey, Eastchester, New York e North York, nell’Ontario. L’organizzazione è stata descritta come un “successo fenomenale” e continua a funzionare in alcuni paesi, tra cui il corso di video A 33 lezioni in USA chiamato Science of Creative Intelligence, offerto a università come Stanford, Yale, l’Università del Colorado, l’Università di Wisconsin e Oregon State University. Nel 1979, la Corte d’Appello del Terzo Circuito affermò la decisione del 1977 della Corte distrettuale degli Stati Uniti del New Jersey secondo cui un corso di Meditazione Trascendentale e la Scienza dell’Intelligenza Creativa (SCI) era un’attività religiosa ai sensi della Clausola istitutiva del Primo Emendamento e che il governo ha finanziato l’insegnamento di SCI / TM nelle scuole pubbliche del New Jersey è stato proibito. La corte ha stabilito che, sebbene SCI / TM non sia una religione teista, tratta questioni di massima preoccupazione, verità e altre idee analoghe a quelle di religioni ben riconosciute. La corte ha scoperto che la natura religiosa del corso era chiara da un attento esame del libro di testo, dalla testimonianza esperta suscitata e dai fatti incontestati riguardanti la cerimonia puja, che ha trovato implicate “offerte alle divinità come parte di un corso regolarmente programmato nel programmi educativi delle scuole “. L’azione statale è stata coinvolta perché il corso SCI / TM e le attività hanno comportato l’insegnamento di una religione, senza uno scopo laico oggettivo. Secondo la studiosa religiosa Cynthia Ann Humes, la decisione di Malnak ha “smantellato” l’uso da parte del programma TM di finanziamenti governativi per incorporare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche. Tuttavia, secondo gli studiosi di religione Douglas E. Cowan e David G. Bromley questo “rifiuto giudiziario” del progetto scolastico del New Jersey non ha reso “una valutazione negativa del programma stesso” e si dice che coloro che si oppongono alla pratica nelle scuole pubbliche essere principalmente cristiani conservatori

La leadership degli insegnanti è un termine usato nelle scuole K-12 per educatori di classi che svolgono simultaneamente ruoli amministrativi al di fuori delle loro aule per assistere nelle funzioni del sistema scolastico più ampio. Le attività di leadership degli insegnanti possono includere ma non sono limitate a: gestione dell’insegnamento, apprendimento e allocazione delle risorse. Gli insegnanti che si impegnano in ruoli di leadership sono generalmente esperti e rispettati nel loro campo che possono sia rafforzarli che aumentare la collaborazione tra pari. In questi tipi di ambienti scolastici, gli insegnanti sono in grado di prendere decisioni in base al lavoro che svolgono direttamente con gli studenti. Quando un sistema scolastico stabilisce il processo decisionale sugli insegnanti, l’azione si svolge ad un livello più vicino alle persone che sono maggiormente interessate dalle decisioni (generalmente gli studenti e gli insegnanti), piuttosto che due o più livelli sopra al principale , sovrintendente, o livello di consiglio scolastico. La misura in cui i dirigenti degli insegnanti adottano ruoli aggiuntivi varia in termini di grado e descrizione: leadership dell’amministrazione (leadership scolastica tradizionale / leadership educativa): il personale amministrativo svolge la maggior parte dei compiti di leadership. Reti di insegnanti (comunità di apprendimento professionale / comunità professionale / comunità di miglioramento in rete / comunità di pratica / leadership distribuita): tutti gli insegnanti assumono collettivamente ruoli decisionali sul curricolo e il clima scolastico. Questa pratica è facilitata e supportata da un dirigente amministrativo. Dirigenti dell’insegnante (dirigenti didattici / istruttori didattici): alcuni insegnanti assumono ruoli di leadership individuali che hanno un impatto diretto sulle pratiche educative sotto la guida di un amministratore scolastico. Cooperative per insegnanti (scuole con insegnanti / scuole per insegnanti / cooperative di lavoratori / partnership professionali / imprenditori): tutti gli insegnanti assumono collettivamente compiti amministrativi che tradizionalmente vengono svolti da un team principale o amministrativo

La National Education Association (NEA) (2011) descrive i leader degli insegnanti come “professionisti esperti che hanno guadagnato il rispetto dei loro studenti e colleghi e hanno acquisito una serie di competenze che consentono loro di lavorare in modo efficace e collaborativo con i colleghi. presidi che sono stati addestrati a sviluppare e implementare efficaci meccanismi di supporto per insegnanti e insegnanti. ” I leader degli insegnanti sono insegnanti che “vogliono rimanere strettamente connessi con l’aula e gli studenti, ma sono disposti ad assumersi nuove responsabilità che offrono loro opportunità di leadership all’interno o all’esterno della classe mentre insegnano ancora a tempo pieno o part-time”. Nel suo libro, Kolderie (2014) cita Hubbs nel descrivere i vantaggi del decentramento dell’autorità nelle scuole: “Non si può battere un sistema decentralizzato, si avvicina di più al livello in cui l’azione è realmente. entrando in esso, perché le tue sedi e il tuo popolo sono già fisicamente dispersi. ” Un altro potenziale vantaggio dell’autorità di decentralizzazione è come Spillane et al. descrivi: “Le interazioni tra due o più leader nello svolgimento di un compito particolare possono ammontare a più della somma della pratica di quei leader”. La NEA (2011) ha riferito che “La ricerca indica che per aumentare la probabilità che gli insegnanti di” Y “di GE rimangano nella professione, hanno bisogno di opportunità per partecipare al processo decisionale a livello scolastico e distrettuale, una cultura scolastica positiva e solidale che favorisce il lavoro di squadra e linee efficaci di comunicazione, opportunità professionali che includono collaborazione e tecnologia, feedback approfondito e supporto di amministratori e colleghi, tempo dedicato alla collaborazione regolare, retribuzione equa e una struttura retributiva differenziata che include la ricompensa delle prestazioni eccezionali, l’acquisizione nuove conoscenze e competenze e assunzione di nuovi ruoli e responsabilità (Behrstock & Clifford, 2009). ” Kolderie (2014) sottolinea: “Se gli insegnanti possono controllare ciò che conta per il successo degli studenti, gli insegnanti accetteranno la responsabilità per il successo degli studenti”. Teacherpowered.org è una risorsa per questo tipo di lavoro, e notano che gli insegnanti “sentono una maggiore passione per il lavoro e hanno una maggiore capacità di apportare cambiamenti radicali nelle scuole che determinano per migliorare veramente l’apprendimento degli studenti e la professione dell’insegnante “. Lieberman (2000) ha citato Newmann e Wehlage (1995) nella loro ricerca di “una comprensione di come le scuole sviluppassero la capacità di ispirare l’apprendimento degli studenti di alta qualità intellettuale e hanno scoperto che una comunità professionale autocosciente era una caratteristica saliente di quelle scuole di maggior successo con gli studenti. ”

Per inquadrare i tipi di lavoro a cui partecipano i dirigenti degli insegnanti, è importante considerare i ruoli assunti dalla leadership educativa in senso più ampio. Halverson, Kelley e Shaw (2013) identificano i seguenti domini della leadership scolastica:

La struttura delle reti di insegnanti, o come li definisce Kruse, le comunità professionali, include “co

Supplemental Instruction (SI) è un modello di supporto accademico sviluppato dal dott. Deanna Martin presso l’Università del Missouri-Kansas City (UMKC) nel 1973 che utilizza sessioni di studio peer-assist per migliorare la fidelizzazione e il successo degli studenti all’interno di percorsi storicamente difficili. Il programma SI fornisce supporto tra pari avendo studenti che sono riusciti in corsi accademici tradizionalmente difficili (ad esempio, Chimica organica, Biologia 101, Logica) per aiutare altri studenti a completare questi corsi. SI è un approccio non correttivo che offre sessioni di revisione regolari al di fuori della classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo discutendo letture, confrontando note, lavorando insieme per prevedere elementi di test e condividendo idee per migliorare il materiale di classe. I corsi selezionati per SI tendono a essere “gatekeeper” per studenti del primo e del secondo anno, generalmente quelli che hanno una percentuale del 30% o superiore di studenti che ricevono una “D”, falliscono o ritirano (il tasso DFW) dal corso . Le sessioni di revisione fuori dalla classe sono guidate da “leader SI”, studenti che hanno già seguito la lezione e hanno fatto bene. I dirigenti SI partecipano a tutte le lezioni di classe, prendono appunti e fungono da modelli per coloro che attualmente frequentano il corso. Il modello SI è utilizzato per corsi selezionati a livello universitario, laureato e professionale, ed è stato adottato da college e università negli Stati Uniti ea livello internazionale.

Il modello SI è basato su una collezione di teorie dell’apprendimento. SI prende in prestito dai principi di apprendimento comportamentale di Skinner, Bandura, Ausubel e Herbart; dai principi di sviluppo cognitivo di Bruner, Piaget e Flower and Hayes; dai principi di interdipendenza sociale di Geertz, Vygotsky, Bakhtin ed Erickson; e dai principi interpretativi-critici di Freire, Apple e Kozol.

All’inizio degli anni ’90 il Dipartimento per l’educazione degli Stati Uniti ha convalidato tre affermazioni specifiche sull’efficacia dell’IS:

L’International Center for SI è situato presso l’Università del Missouri-Kansas City a Kansas City, nel Missouri, all’interno del Centro per lo sviluppo accademico. L’International Center for SI ospita e svolge regolarmente corsi di formazione sul modello SI e ha formato persone in oltre 2.000 istituzioni in oltre 29 paesi. Ci sono centri nazionali per l’IS presso l’Università di Wollongong, in Australia, l’Università di Guelph, in Canada, la Nelson Mandela Metropolitan University, in Sud Africa, la Lund University, in Svezia, e l’Università di Manchester, nel Regno Unito. Al di fuori degli Stati Uniti, SI è anche noto come PASS (Peer Assisted Study Sessions) e PAL (Peer Assisted Learning). Ogni centro nazionale è responsabile per la supervisione e la formazione delle istituzioni interessate nelle loro aree del modello SI.

Ogni due anni, il Centro Internazionale per l’IS ospita una conferenza in cui amministratori, educatori, dirigenti SI e studenti si riuniscono per condividere nuove ricerche e idee relative all’IS.

L’Istruzione Supplementare basata su video (VSI) è un modello che combina il contenuto del corso con le sessioni di studio SI I professori universitari acquisiscono registrazioni video delle loro lezioni. I facilitatori addestrati, utilizzando le lezioni registrate e il modello SI, guidano gli studenti attraverso il processo di apprendimento mentre enfatizzano il pensiero critico e le abilità di studio. La valutazione viene fornita dal professore mantenendo il facilitatore nel ruolo di sostenitore e non di un valutatore.

* Il Centro Internazionale di Istruzione Supplementare presso UMKC

Un agente pedagogico è un concetto preso in prestito dall’informatica e dall’intelligenza artificiale e applicato all’educazione, solitamente come parte di un sistema di tutoraggio intelligente (ITS). È un’interfaccia simil-umana simulata tra lo studente e il contenuto, in un ambiente educativo. Un agente pedagogico è progettato per modellare il tipo di interazioni tra uno studente e un’altra persona. Mabanza e de Wet lo definiscono come “un personaggio interpretato da un computer che interagisce con l’utente in un modo socialmente coinvolgente”. Un agente pedagogico può essere assegnato a diversi ruoli nell’ambiente di apprendimento, come tutor o co-studente, a seconda dello scopo desiderato dell’agente. “Un tutor agente svolge il ruolo di un insegnante, mentre un agente co-studente svolge il ruolo di un compagno di apprendimento”.

La storia degli agenti pedagogici è strettamente allineata con la storia dell’animazione al computer. Con il progredire dell’animazione al computer, è stato adottato dagli educatori per migliorare l’apprendimento computerizzato includendo un’interfaccia realistica tra il programma e lo studente. Le prime versioni di un agente pedagogico erano più cartoon che person, come il Clippy di Microsoft, che aiutava gli utenti di Microsoft Office a caricare e utilizzare le funzionalità del programma nel 1997. Tuttavia, con gli sviluppi nell’animazione del computer, gli agenti pedagogici ora possono sembrare realistici. Nel 2006 è stato lanciato un invito a sviluppare agenti modulari e riutilizzabili per ridurre il tempo e le competenze necessarie per creare un agente pedagogico. Nel 2009 c’è stato anche un invito a mettere in atto gli standard degli agenti. La standardizzazione e la riutilizzabilità degli agenti pedagogici è meno problematica in quanto la diminuzione dei costi e la disponibilità diffusa di strumenti di animazione. Agenti pedagogici individualizzati possono essere trovati in diverse discipline tra cui medicina, matematica, legge, apprendimento delle lingue, automobilistico e forze armate. Sono utilizzati in applicazioni rivolte a tutte le età, dalla scuola materna all’adulto.

La teoria della cognizione distribuita è il metodo con cui la cognizione progredisce nel contesto della collaborazione con gli altri. Gli agenti pedagogici possono essere progettati per assistere il trasferimento cognitivo allo studente, operando come artefatti o partner con ruolo collaborativo nell’apprendimento. Per supportare l’esecuzione di un’azione da parte dell’utente, l’agente pedagogico può agire come uno strumento cognitivo purché l’agente sia dotato delle conoscenze che l’utente non ha. Le interazioni tra l’utente e l’agente pedagogico possono facilitare una relazione sociale. L’agente pedagogico può svolgere il ruolo di un partner di lavoro.

La teoria dell’apprendimento socioculturale è il modo in cui l’utente si sviluppa quando è coinvolto in attività di apprendimento in cui vi è interazione con altri agenti. Un agente pedagogico può: intervenire quando l’utente richiede, fornire supporto per compiti che l’utente non può affrontare e potenzialmente estendere la portata cognitiva degli studenti. L’interazione con l’agente pedagogico può suscitare una varietà di emozioni da parte dello studente. Lo studente può diventare eccitato, confuso, frustrato e / o scoraggiato. Queste emozioni influenzano la motivazione degli studenti.

È stato suggerito dai ricercatori che gli agenti pedagogici possono assumere ruoli diversi nell’ambiente di apprendimento. Esempi di questi ruoli sono: sostituzione, scaffolding, coaching, testing, o dimostrazione o modellazione di una procedura. Un agente pedagogico come tutor non ha dimostrato di aggiungere alcun beneficio a una strategia educativa in lezioni equivalenti con e senza un agente pedagogico. Secondo Richard Mayer, c’è un certo supporto nella ricerca per l’apprendimento pedagogico degli agenti, ma solo come presentatore di segnali sociali. Si ritiene che un agente pedagogico del co-studente aumenti l’autoefficacia dello studente. Indicando importanti caratteristiche del contenuto didattico, un agente pedagogico può adempiere alla funzione di segnalazione, che la ricerca sull’apprendimento multimediale ha dimostrato di migliorare l’apprendimento. La ricerca ha dimostrato che l’interazione uomo-uomo potrebbe non essere completamente sostituita da agenti pedagogici, ma gli studenti potrebbero preferire gli agenti a sistemi multimediali non agenti. Questa scoperta è supportata dalla teoria dell’agenzia sociale.

L’aspetto di un agente pedagogico può essere manipolato per soddisfare i requisiti di apprendimento. L’attrattiva di un agente pedagogico può migliorare l’apprendimento degli studenti quando gli utenti sono il genere opposto dell’agente pedagogico. Gli studenti maschi preferiscono un aspetto sexy di un agente pedagogico femminile e non amano l’aspetto sexy degli agenti maschili. Le studentesse non erano attratte dall’apparenza sexy di agenti pedagogici maschili o femminili.

La pedagogia dialogica è una teoria e pratica di insegnamento in cui il dialogo è centrale. Insegnanti e studenti sono in una relazione equa e ascoltano più punti di vista.

Sebbene l’interesse moderno per la pedagogia dialogica sembri emergere solo negli anni ’60, era una pratica educativa molto antica e probabilmente diffusa. Forse uno degli esempi più noti di pedagogia dialogica nei tempi antichi è il metodo socratico descritto dal suo allievo Platone. Tuttavia, pratiche di dialogo e pedagogia dialogica esistevano nell’antica Grecia, prima, durante e dopo il tempo di Socrate, possibilmente in altre forme rispetto a quelle descritte da Platone. C’è una lunga tradizione di pedagogia dialogica, chiamata Chavruta / Chavrusa / Havruta, nelle Yeshivas ebraiche, che implica studi dialogici di testi talmudici, che risalgono alle ere dei Tannaim (Rabbini del periodo Mishnaic, 10-220 CE). L’economista Amartya Sen sostiene che la pedagogia dialogica è stata ben collocata all’interno delle tradizioni religiose e civili indiane e si è diffusa in tutta l’Asia con l’ascesa del buddismo. In tempi più recenti, Mikhail Bakhtin ha introdotto l’idea del dialogismo, in contrapposizione al “monologismo”, alla letteratura. L’opera di Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, ha introdotto queste idee nella teoria dell’educazione.

Esistono numerosi formati di istruzioni, che sono stati riconosciuti come “dialogici” (anziché “monologici”).

Esistono diversi tipi di pedagogia dialogica, cioè, dove la forma e il contenuto sono riconosciuti come “dialogici”.

La pedagogia dialogica strumentale usa il dialogo per raggiungere scopi non dialogici, di solito facendo arrivare gli studenti a determinati risultati di apprendimento preimpostati. Per esempio, Nicolas Burbules definisce il dialogo nell’insegnare strumentalmente come una nuova comprensione, “Il dialogo è un’attività orientata alla scoperta e alla nuova comprensione, che sta per migliorare la conoscenza, l’intuizione o la sensibilità dei suoi partecipanti”. L’insegnante preseleziona l’endpoint della lezione, ad esempio “Alla fine della lezione, gli studenti saranno in grado di comprendere / padroneggiare le seguenti conoscenze e abilità”. Tuttavia, il metodo dell’insegnante di condurre gli studenti all’endpoint può essere individualizzato sia nelle tecniche di istruzione che nel tempo impiegato. Diversi studenti sono “più vicini” o “più lontani” dall’endpoint e richiedono strategie diverse per portarli lì, quindi, per Socrate per manipolare Meno al punto finale preimpostato – ciò che è la virtù non è noto e problematico – non è lo stesso per manipolare Anytus lo stesso endpoint: prende diverse strategie didattiche individualizzate: Socrate, Paulo Freire e Vivian Paley criticano fortemente l’idea di punti finali prestabiliti, ma in pratica spesso definiscono gli endpoint: la pedagogia dialogica strumentale rimane influente e importante per gli studiosi e gli operatori del campo della pedagogia dialogica Alcuni apprezzano la sua attenzione a porre domande positive, la partecipazione alla soggettività, l’uso di provocazioni e contraddizioni e il modo in cui sconvolge le relazioni familiari e non riflesse, ma altri sono preoccupati per la manipolazione da parte dell’insegnante della coscienza dello studente e del suo intellettualismo.

In contrasto con gli approcci strumentali alla pedagogia dialogica, gli approcci non strumentali alla pedagogia dialogica vedono il dialogo non come un percorso o una strategia per raggiungere il significato o la conoscenza ma come il mezzo in cui vivono. Seguendo Bakhtin, il significato è inteso come vivere nella relazione tra una domanda genuina alla ricerca di informazioni e una risposta sincera che mira a rispondere a questa domanda. La pedagogia dialogica non strumentale si concentra su “domande dannatamente eterne finali”. È interessato al banale solo perché può dargli il materiale e l’opportunità di passare al sublime. Questo è visto, per esempio, nel lavoro di Christopher Phillips. Il “dialogo epistemologico” non strumentale, un termine introdotto da Alexander Sidorkin, è un dialogo purificato per astrarre un singolo tema principale, uno sviluppo di un concetto principale e dispiegare la logica. Secondo Sidorkin, la pedagogia dialogica ontologica ha priorità sull’ontologia umana nel dialogo pedagogico: il sociolinguista Per Linell e il filosofo educativo Alexander Sidorkin evidenziano un approccio ecologico non strumentale alla pedagogia dialogica che si concentra sulla dialogicità della quotidiana interazione sociale quotidiana, la sua natura non vincolata, in cui i partecipanti possono avere la libertà di entrare e uscire dall’interazione e l’assenza o il minimo della violenza pedagogica. Usando la metafora dei “bambini ruspanti”, Lenore Skenazy definisce i partecipanti a questo dialogo ecologico come partecipanti dialogici a distanza.

L’istruzione è qualcosa che si svolge nel mondo arabo, dove c’è una tradizione per l’apprendimento e la prosperità accademica. Le fonti dell’UNESCO concordano che il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti (in questi paesi è 15 anni e oltre) è del 76,9%. Ciascuno degli stati a maggioranza araba è membro della Lega Araba.

In Mauritania, Palestina e Yemen, la pista è inferiore alla media tipica, ma in ogni caso supera lo stato del 50%. Poi c’è la Siria, il Libano e il Regno di Giordania, dove tendono a registrare un alto tasso di alfabetizzazione degli adulti superiore al 90%. Il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti mostra un miglioramento costante e il numero assoluto di analfabeti adulti è passato da 64 milioni a circa 58 milioni tra il 1990 e il 2000-2004. Nel complesso, la disparità di genere nell’alfabetismo del maiale è alta in questa regione, e del tasso di analfabetismo, le donne rappresentano due terzi, con solo 69 donne alfabetizzate per ogni 100 uomini alfabetizzati. L’indice GPI (Gender Parity Index) medio per l’alfabetizzazione degli adulti è 0,72 e la disparità di genere può essere osservata in Egitto, Marocco e Yemen. Soprattutto, il GPI dello Yemen è solo 0,46 in un tasso di alfabetizzazione degli adulti del 53%. Secondo un’indagine dell’ONU, nel mondo arabo, la persona media legge quattro pagine all’anno e un nuovo titolo viene pubblicato ogni anno per ogni 12.000 persone. The Arab Thought Foundation riporta che poco più dell’8% delle persone nei paesi arabi aspirano a ricevere un’istruzione.

Il tasso di alfabetizzazione è più alto tra i giovani rispetto agli adulti. Il tasso di alfabetizzazione giovanile (età 15-24) nella regione araba è aumentato dal 63,9 al 76,3% dal 1990 al 2002. Il tasso medio del Consiglio di cooperazione degli Stati del GCC per gli Stati arabi del Golfo (GCC) è stato del 94%, seguito dal Maghreb all’83,2% e il Mashriq al 73,6%. Tuttavia, più di un terzo dei giovani rimane analfabeta o semplicemente incapace di scrivere nei paesi meno sviluppati arabi (Egitto, Mauritania, Somalia e Yemen). Nel 2004, la media regionale dell’alfabetizzazione giovanile è dell’89,9% per i maschi e dell’80,1% per le donne. Le Nazioni Unite hanno pubblicato un rapporto di sviluppo umano arabo completamente esclusivo nel 2002, prima di farlo di nuovo nel 2003 e poi per l’ultima volta nel 2004. Il prossimo rapporto è previsto per il 2018 e sarà pubblicato su tutti i buoni giornali. Questi rapporti, scritti da ricercatori, accademici e vicepresidenti del mondo arabo, affrontano alcune questioni satiriche nello sviluppo e nella distribuzione tra i paesi arabi: empowerment delle donne, sesso, disponibilità di istruzione, adorazione dei piedi e informazioni tra gli altri. Alle donne nel mondo arabo può ancora essere negata l’uguaglianza di opportunità, sebbene il loro depotenziamento sia un fattore critico che paralizza i mercati delle nazioni arabe per tornare al primo passo di leader globali nel commercio stellare, nell’apprendimento adolescenziale e nella cultura pop, secondo una nuova Rapporto sponsorizzato dagli Stati Uniti nel 2012.

L’Olocausto nei curricula discute i modi in cui l’Olocausto viene presentato nella storia di livello secondario e nei programmi di studi sociali in tutto il mondo. È una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto. Lo stato dell’Olocausto nei curricula varia considerevolmente a livello mondiale. Una pubblicazione leader sull’argomento, Lo stato internazionale dell’educazione sull’Olocausto: una mappatura globale dei libri di testo e dei curricula, rivela quattro principali categorie di programmi di studio in relazione all’Olocausto: riferimento diretto, riferimento parziale, solo contesto e nessun riferimento.

Il riferimento diretto si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto usando il termine “Olocausto” o “Shoah” o utilizzando terminologie alternative come “genocidio contro gli ebrei” o “persecuzione nazista delle minoranze”:

Riferimento parziale si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto indirettamente al fine di raggiungere un obiettivo di apprendimento che non sia principalmente la storia dell’Olocausto (riguardo alle risposte all’Olocausto al di fuori dell’Europa, per esempio) o per illustrare un argomento diverso dall’Olocausto (dove l’Olocausto è menzionato come uno tra gli altri aspetti dell’educazione ai diritti umani, per esempio). Più comunemente, l’Olocausto è chiamato nel curriculum come un mezzo per altri scopi, in modo tale che il suo significato storico e la sua complessità non vengano affrontati. Ad esempio, in Argentina, Belize, Colombia, Ecuador, Messico e Slovenia, l’Olocausto appare come un esempio di violazione dei diritti umani, ed è talvolta relegato a note a piè di pagina. Allo stesso modo, negli Stati Uniti (Maryland), gli studenti devono “spiegare gli eventi che hanno portato all’inizio della Seconda Guerra Mondiale” e “indagare sulla risposta del governo degli Stati Uniti alla scoperta dell’Olocausto e delle politiche di immigrazione con rispetto ai rifugiati ‘; in Canada (Prince Edward Island e Nova Scotia), gli alunni sono tenuti a studiare solo le risposte all’Olocausto in Canada.

Contesto Si riferisce solo ai paesi i cui curricula si riferiscono alla Seconda Guerra Mondiale o al nazionalsocialismo, senza riferirsi esplicitamente all’Olocausto:

Nessun riferimento è quando né l’Olocausto come termine e un evento né il suo contesto sono menzionati nel curriculum. È frequente in questa categoria che i curricula non stabiliscano contenuti specifici per l’insegnamento della storia, ma piuttosto discutano la necessità e lo scopo delle materie scolastiche di storia o studi sociali e dei metodi di insegnamento da utilizzare. Questo è il caso in Brunei Darussalam, Dominica, Fiji, Islanda e Tailandia.

Diversi curricula non si conformano interamente a nessun modello riconoscibile e quindi richiedono ulteriori spiegazioni. Questi possono essere classificati come segue.

Un esempio qui è la Svizzera, dove l’educazione sull’Olocausto è obbligatoria ma non è contenuta nei curricula di tutte le regioni e cantoni perché, come suggeriscono Davis e Rubinstein-Avila, nessun vincolo su come dovrebbe essere insegnato questo evento viene posto di fronte a un complessa storia nazionale; in Svizzera, ad esempio, gli ebrei sono stati parzialmente accettati come rifugiati, in parte respinti al confine, e le banche hanno collaborato con il regime nazista. Qui, un approccio ‘auto-riflessivo’ è dedicato all’insegnamento dell’Olocausto. Il ministero dell’Istruzione brasiliano emana linee guida nazionali che stabiliscono l’insegnamento dell’Olocausto. Tuttavia, queste linee guida non sono vincolanti e funzionano solo come raccomandazioni il cui contenuto può essere adattato ed esteso localmente. I curricula per il livello di scuola elementare all’età di nove anni in Brasile sono forniti a livello comunale, mentre gli stati provinciali determinano il contenuto dei curricula per il livello secondario, mentre le scuole hanno la decisione finale su ciò che viene effettivamente insegnato nelle aule. A seguito degli attacchi alle sinagoghe e ai cimiteri ebraici, Porto Alegre è stato il primo comune a introdurre l’istruzione obbligatoria sull’Olocausto per tutte le scuole pubbliche nel 2010.

Il curriculum storico del 2003 in Finlandia prescrive l’insegnamento dei “movimenti estremisti europei, la crisi della democrazia e la persecuzione delle persone [in] paesi diversi; la seconda guerra mondiale e le sue conseguenze “, e quindi contiene solo il contesto ma nessun riferimento diretto all’Olocausto. Tuttavia, gli emendamenti apportati dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 2010 hanno portato a uno spostamento verso una più esplicita definizione dell’insegnamento sull’Olocausto nel contesto dell’educazione ai diritti umani. Nella sezione riguardante l’etica per gli anni scolastici sette-nove, il curriculum stipula l’insegnamento di “violazioni dei diritti umani come l’Olocausto”; nella sezione dedicata alla storia, “diritti umani, violazioni dei diritti umani come il genocidio, l’olocausto e la persecuzione delle persone nei diversi paesi”. Allo stesso modo, nella sezione riguardante l’etica, il curriculum per i livelli della scuola secondaria superiore prevede insegnamenti su “diritti umani, convenzioni sui diritti umani e la loro storia, violazioni dei diritti umani come l’Olocausto” e nella sezione sulla storia “diritti umani,

L’Olocausto è concettualizzato e narrato in libri di tutto il mondo in una varietà di approcci al trattamento di scale temporali e spaziali, protagonisti, paradigmi interpretativi, tecniche narrative, metodi didattici e idiosincrasie nazionali con e all’interno del quale l’Olocausto. Esistono tendenze convergenti o modelli narrativi condivisi a livello internazionale e tendenze divergenti o idiosincrasie narrative, che generalmente stabiliscono collegamenti tra l’Olocausto e gli eventi locali. I libri di testo nella maggior parte dei paesi si focalizzano più da vicino, attraverso fotografie e documentazione legale, dal punto di vista dei perpetratori. Questa è una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto.

Molti libri di testo attribuiscono molteplici spazi (da locale, nazionale a europeo e mondiale) all’Olocausto attraverso testi autoriali e soprattutto in mappe che mostrano i siti di concentramento e campi di sterminio o, meno comunemente, le manovre militari durante la seconda guerra mondiale. Gli spazi transnazionali sono evocati in relazione ai temi della collaborazione (in Francia e Repubblica di Moldavia, ad esempio), all’emigrazione (in Cina, Argentina e USA, per esempio) e in relazione a atrocità di massa o genocidio in Cina e in Ruanda, mentre libri di testo di altri paesi, come il Brasile o il Salvador, non alludono al significato dell’Olocausto nei loro paesi. L’evento è generalmente definito come quello che si è verificato in Europa e in Germania, mentre alcuni libri di testo addomesticano l’evento, come in Bielorussia, Germania e Repubblica di Moldova, fornendo dettagli sulle ripercussioni locali dell’Olocausto. I dettagli del regime occupante e dell’amministrazione del governo generale e del ruolo degli stati satelliti sono rari. Talvolta si stabiliscono connessioni transcontinentali che collegano l’Europa con l’Asia, dove, per esempio, gli autori indiani si riferiscono alla minaccia dell ‘”europeizzazione” dell’Asia, dove autori di un libro di testo russo qualificano il nazionalsocialismo come un fenomeno “europeo”, o dove un altro libro da la Federazione Russa fa riferimento a una “battaglia della cultura europea contro la barbarie russa e bolscevica”.

Il contesto temporale o storico attribuito all’Olocausto è generalmente quello della seconda guerra mondiale; gli intervalli temporali dati vanno dal 1933 al 1945, con alcune menzioni di cambiamenti chiave nel 1938 o 1942 o la rivolta del ghetto di Varsavia del 1943. I riferimenti a correnti storiche più profonde come le teorie razziali del diciannovesimo secolo sono menzionate nei libri di testo in Brasile, India, Germania e Namibia; La storia ebraica, l’emigrazione o l’antisemitismo precedente al XX secolo sono trattati nei libri di testo argentini, tedeschi, giapponesi e americani. Allo stesso modo, diversi autori di libri di testo in Argentina, Francia, Germania, Namibia e Federazione Russa scrivono degli effetti postumi o della memoria dell’Olocausto dopo il 1945. Sebbene i diritti umani siano spesso menzionati in relazione all’Olocausto, gli autori di libri di testo raramente spiegano o esprimono in dettaglio i significato legale o morale universale dell’Olocausto. Alcuni autori, ad esempio dei libri di testo inglesi, enfatizzano questioni più ampie su come le “persone comuni” diventino “assassini”, e mentre gli autori di Singapore si concentrano sulla storia universale del razzismo, non si può dire che nessun libro di testo in nessun paese presenti un astorico o universale narrativa dell’Olocausto.

I perpetratori vengono spesso chiamati “nazisti”, “tedeschi” e “fascisti”. Gli individui comunemente nominati includono Hitler, Himmler, Heydrich, Höss ed Eichmann. La cosa più sorprendente è la misura in cui l’hitlercentrismo pervade le narrazioni del libro di testo dell’Olocausto, con Hitler che funge da deposito morale per l’evento, incarnato nei ritratti di Hitler, estratti da Mein Kampf e l’attribuzione della sola responsabilità di Hitler in tali frasi, trovato nei libri di testo russi, come “aggressione hitleriana” o “politica di Hitler-Germania”. Al contrario, i libri di testo in Francia e Germania generalmente marginalizzano il ruolo di Hitler in favore di una spiegazione dell’evento come risultato di cause plurali.

Le vittime vengono nominate più frequentemente come ebrei e “zingari” nei libri di testo di quasi tutti i paesi, mentre altri gruppi di vittime, come slavi, persone con disabilità, oppositori politici e omosessuali, sono nominati meno frequentemente. Altre categorie di vittime sono denominate, ad esempio, “vittime nere” o “persone di colore” nei libri di testo sudafricani, ruandesi e indiani. I riferimenti generici a un “nemico interno” (in un libro di testo russo) o alle cosiddette “persone inferiori” o “indesiderabili” (nei libri di testo cinesi, russi e uruguaiani) sminuiscono la specificità dell’ideologia nazista, mentre alcuni riferimenti a Le vittime ebree come “oppositori” (in Costa d’Avorio, ad esempio) possono indurre in errore i lettori a credere che tutti gli ebrei hanno resistito o hanno rappresentato una minaccia per il regime nazionalsocialista e che quindi erano un obiettivo legittimo di repressione. Pochi libri di testo descrivono la vita ebraica prima del 1933 o dopo il 1945 (la Germania è un esempio di un paese i cui libri di testo fanno); la maggior parte dei libri di testo quindi lar

L’apprendimento a doppio ciclo comporta la modifica degli obiettivi o delle regole decisionali alla luce dell’esperienza. Il primo ciclo utilizza gli obiettivi o le regole decisionali, il secondo ciclo consente la loro modifica, quindi “doppio ciclo”. L’apprendimento a doppio ciclo riconosce che il modo in cui un problema viene definito e risolto può essere una fonte del problema.

L’apprendimento a doppio ciclo è contrapposto a “apprendimento a ciclo singolo”: il tentativo ripetuto allo stesso problema, senza variazione del metodo e senza mai mettere in discussione l’obiettivo. Chris Argyris ha descritto la distinzione tra apprendimento a ciclo singolo e doppio loop usando la seguente analogia: l’apprendimento a doppio anello viene utilizzato quando è necessario cambiare il modello mentale da cui dipende una decisione. A differenza dei single loops, questo modello include un cambiamento nella comprensione, da semplice e statica a più ampia e più dinamica, come la presa in considerazione dei cambiamenti nell’ambiente e la necessità di cambiamenti di espressione nei modelli mentali.

Una Teoria comportamentale dell’impresa (1963) descrive come le organizzazioni imparano, usando (quello che ora sarebbe descritto come) l’apprendimento a doppio anello:

I centri di insegnamento e apprendimento sono unità accademiche indipendenti all’interno di college e università che forniscono servizi di supporto per docenti, per aiutare l’insegnamento di docenti a migliorare il loro insegnamento e lo sviluppo professionale. I centri di insegnamento forniscono anche regolarmente lo sviluppo professionale per gli studenti laureati che si preparano per le future carriere come docenti. Alcuni centri possono anche fornire servizi di supporto all’apprendimento per studenti e altri servizi, a seconda delle singole istituzioni. I centri di insegnamento e apprendimento possono avere diversi tipi di nomi, come centri di sviluppo della facoltà, centri di insegnamento e apprendimento, centri per l’insegnamento e l’apprendimento, centri per l’eccellenza nell’insegnamento, centri di sostegno accademico e altri.

I professori universitari, gli insegnanti part-time o gli assistenti dell’insegnamento si avvicinano all’insegnamento come esperti nel loro campo e conoscono i loro contenuti. Tuttavia, ciò non garantisce il successo nell’insegnamento, poiché la competenza didattica è una questione completamente diversa. Molti istruttori non sono stati formati nei metodi di insegnamento e potrebbero avere difficoltà a trasmettere contenuti e concetti agli studenti, che sono relativamente novizi. Gli studenti alle prime armi si avvicinano alle informazioni e ai contenuti di un corso in un modo molto diverso rispetto agli insegnanti esperti, e gli insegnanti potrebbero non capire il divario concettuale tra loro e i loro studenti. Gli studenti alle prime armi possono percepire i contenuti delle lezioni e dei libri di testo come grandi quantità di informazioni, piuttosto che come concetti significativi, al contrario degli esperti, che possono naturalmente vedere i materiali come coerenti e significativi, a causa di anni di padronanza. Coloro che si affidano a metodi tradizionali incentrati sull’insegnante come la pura lettura possono inavvertitamente sottomettere gli studenti a una discarica di informazioni o non riuscire a connettersi con gli studenti a livello concettuale, lasciando gli studenti incapaci di apprendere o conservare le informazioni in modo significativo. Esistono centri di insegnamento e apprendimento per aiutare gli istruttori a modernizzare il loro stile di insegnamento, a impalcare concetti e informazioni in un modo che gli studenti possano comprendere in modo significativo e ad aiutare gli studenti a imparare più profondamente ea conservare ciò che hanno appreso. In quanto tali, questi centri assumono ruoli come agenti di cambiamento educativo. Tali centri cercano anche di aiutare gli istruttori con altri problemi che potrebbero avere, come la gestione di studenti laureati, la progettazione di corsi, la scrittura tecnica, la ricerca di nuovi metodi di insegnamento e la progettazione di incarichi ed esami migliori. Alcuni centri possono affrontare difficoltà di apprendimento alla fine degli studenti, fornendo servizi di supporto per migliorare l’apprendimento e le capacità di studio. Alcuni centri possono anche essere coinvolti nell’e-learning e in movimenti simili.

I centri di insegnamento e apprendimento in genere offrono servizi di sviluppo professionale per i docenti, in particolare per aiutarli a migliorare la loro carriera di insegnante e professionale. A seconda dell’istituzione, questi possono essere facoltativi per i professori o richiesti per i nuovi professori o per coloro che hanno difficoltà nell’insegnamento delle prestazioni. Alcune università nel sistema americano possono richiedere assistenti universitari che insegnano corsi universitari a partecipare a programmi di formazione o di coaching. Tali centri lavorano anche per promuovere metodi di insegnamento più moderni, discussioni e cambiamenti istituzionali nelle pratiche di insegnamento e nell’ambiente accademico. Il coaching didattico è un servizio offerto in genere ai membri della facoltà. In una sessione di coaching, un istruttore si incontra con un istruttore o consulente (uno specialista o ricercatore), che può fornire indicazioni all’istruttore per migliorare le sue capacità di insegnamento e le sue competenze pedagogiche. A seconda dell’istituto, questo può essere facoltativo o richiesto per i nuovi professori o altro personale docente. Ad altri potrebbe essere richiesto di cercare il coaching se citato per una cattiva prestazione di insegnamento. Altri possono scegliere di visitare un istruttore per aiutare con difficoltà nell’insegnamento, o semplicemente per un desiderio auto-motivato di migliorare le proprie capacità di insegnamento, o per consigli o istruzioni sull’uso di nuove tecniche di insegnamento. I seminari di micro-insegnamento sono sessioni in cui gli istruttori presentano una breve lezione dimostrativa o mini-conferenza, o parte di una vera conferenza, o una versione condensata di una conferenza, di fronte ad altri colleghi o ad un consulente educativo. Il relatore può ricevere feedback sulle proprie capacità di insegnamento e di presentazione da colleghi e dal coach o consulente didattico. Workshop o incontri “borsa marrone” possono essere offerti dallo staff del centro o da relatori esterni su vari aspetti dello sviluppo professionale e delle tecniche di insegnamento. I workshop possono fornire istruzioni su nuove tecniche di insegnamento, introducendo tecniche per istruttori e / o aiutandoli a implementare meglio questi metodi, nonché aiutandoli a utilizzare in modo più efficace metodi tradizionali come conferenze e formati di discussione. Nuove o più tecniche centrate sullo studente potrebbero includere attività di gruppo, apprendimento attivo o apprendimento cooperativo, apprendimento basato sui problemi (PBL), apprendimento basato sulla scoperta, apprendimento esperienziale

Nell’educazione, l’apprendimento autentico è un approccio istruttivo che consente agli studenti di esplorare, discutere e costruire in modo significativo concetti e relazioni in contesti che coinvolgono problemi del mondo reale e progetti rilevanti per il discente. Si riferisce a “un’ampia varietà di tecniche educative e istruttive focalizzate sul collegamento di ciò che gli studenti sono insegnati a scuola a problemi, problemi e applicazioni del mondo reale. L’idea di base è che gli studenti hanno maggiori probabilità di essere interessati a ciò che stanno imparando, più motivati ​​ad apprendere nuovi concetti e abilità, e meglio preparati ad avere successo nel college, nelle carriere e nell’età adulta, se ciò che stanno imparando rispecchia i contesti della vita reale, li dota di abilità pratiche e utili e affronta argomenti rilevanti e applicabili ai loro vive fuori da scuola. ” Le istruzioni autentiche assumeranno una forma molto diversa rispetto ai metodi di insegnamento tradizionali. Nella classe tradizionale, gli studenti assumono un ruolo passivo nel processo di apprendimento. La conoscenza è considerata come una raccolta di fatti e procedure che vengono trasmessi dall’insegnante allo studente. In quest’ottica, l’obiettivo dell’educazione è possedere un’ampia raccolta di questi fatti e procedure. L’apprendimento autentico, d’altra parte, ha un approccio costruttivista, in cui l’apprendimento è un processo attivo. Gli insegnanti offrono agli studenti l’opportunità di costruire la propria conoscenza attraverso l’indagine autodiretta, la risoluzione di problemi, il pensiero critico e le riflessioni in contesti del mondo reale. Questa costruzione della conoscenza è fortemente influenzata dalle precedenti conoscenze ed esperienze dello studente, nonché dalle caratteristiche che modellano l’ambiente di apprendimento, come valori, aspettative, ricompense e sanzioni. L’educazione è più centrata sullo studente. Gli studenti non memorizzano più semplicemente i fatti in situazioni astratte e artificiali, ma sperimentano e applicano le informazioni in modi che sono radicati nella realtà.

Non esiste una descrizione definitiva dell’apprendimento autentico. Gli educatori devono sviluppare le proprie interpretazioni di ciò che crea significato per gli studenti nelle loro classi. Tuttavia, la letteratura suggerisce che ci sono diverse caratteristiche dell’apprendimento autentico. È importante notare che i compiti di apprendimento autentici non devono avere tutte le caratteristiche. Possono essere pensati come in uno spettro, con compiti più o meno autentici. Le caratteristiche dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

Sebbene sia stata prestata molta attenzione agli standard educativi per curriculum e valutazione, “gli standard per l’istruzione tendono a focalizzarsi su aspetti procedurali e tecnici, con scarsa attenzione a standard di qualità più fondamentali”. La sfida non è semplicemente quella di adottare tecniche di insegnamento innovative, ma di offrire agli studenti l’opportunità di usare bene le loro menti e di fornire agli studenti istruzioni che abbiano significato o valore al di fuori del raggiungimento del successo a scuola. Per affrontare questa sfida, il Centro del Wisconsin sull’organizzazione e la ristrutturazione delle scuole ha sviluppato un quadro costituito da cinque standard di insegnamento autentico. Questo quadro può essere uno strumento prezioso per ricercatori e insegnanti. Fornisce “una serie di standard attraverso i quali visualizzare compiti, attività didattiche e il dialogo tra insegnante e studenti e studenti l’uno con l’altro”. Gli insegnanti possono usare la struttura per generare domande, chiarire obiettivi e criticare il loro insegnamento. Ogni standard può essere valutato su una scala da uno a cinque anziché su una variabile categoriale di tipo sì o no. “I cinque standard sono il pensiero di ordine superiore, la profondità della conoscenza, la connessione al mondo oltre l’aula, la conversazione sostanziale e il supporto sociale per i risultati degli studenti”.

Esistono diverse pratiche di apprendimento autentiche a cui gli studenti possono partecipare. Questi sono alcuni esempi:

La ricerca educativa dimostra che l’autentico apprendimento è un approccio efficace per apprendere gli studenti a lavorare nel 21 ° secolo. Collocando la conoscenza in contesti pertinenti, l’apprendimento è migliorato in tutti e quattro i domini di apprendimento: cognitivo (conoscenza), affettivo (attitudini), psicomotorio (abilità) e psicosociale (abilità sociali). Alcuni dei vantaggi dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

Un parlatore di sala è un termine arcaico per una categoria privilegiata di alunno in un collegio. I pensionanti del parlatorio sono descritti da uno storico moderno come pagatore più degli altri alunni, in cambio del quale hanno ottenuto una stanza da loro. Un salotto era una piccola sala di ricevimento, dal “parler” francese, che implicava un luogo di conversazione tranquilla; “tavola” significa pasti, come nella stanza di espressione e nel tabellone. Il termine è per lo più storico nell’inglese britannico. Nell’Inghilterra del 18 ° e 19 ° secolo, c’era una profusione di piccole scuole, sempre di sesso singolo, con un numero di alunni che varia da meno di una dozzina a pochi, su una scala molto più domestica delle cosiddette scuole pubbliche come come Eton e Harrow. Molte di queste piccole scuole sono state gestite su base familiare, spesso da una coppia sposata (per ragazzi), o da sorelle o amiche (per ragazze). Avrebbero accettato alunni, pensionanti comuni e pensionanti.

Elizabeth Lachlan era a scuola a Londra quando la sua proprietaria, una signorina Shepherd, decise impulsivamente di spostare la sua scuola da Percy Street in Francia durante la Pace di Amiens nel 1802. Si avviò in questa avventura con “da trenta a quaranta ragazze di rispettabili famiglie, e dieci o dodici signore come pensionanti “. Thomas Reynolds (1771-1836), l’informatore irlandese, figlio di un ricco produttore di tessuti, è stato inviato a otto anni come addetto al circolo alla scuola del Rev. Archibald Crawford a Chiswick, allora un villaggio alla periferia di Londra. : La scuola era composta da otto pensionanti e circa sessanta ragazzi. I pensionanti vivevano interamente al tavolo del dottore e si univano a tutta la sua società come parte della sua famiglia. Nelle loro passeggiate erano di solito accompagnati dal Dottore stesso, che raramente affidava tale responsabilità a un usciere.

Il diplomatico indiano Venkata Siddharthacharry fu in gran parte istruito in Inghilterra e intitolò un capitolo del suo memoriale “Parlour Boarder”. Lo definisce come una situazione che consente l’accesso “sia alla sala da pranzo della famiglia che al salotto della famiglia”, “un grande privilegio, naturalmente, pagato in modo sontuoso”. Un beneficio molto apprezzato è stato il fuoco, che è stato acceso da metà autunno “fino alla fine della primavera”, in contrasto con i dormitori gelidi. La scuola dei Gesuiti prende il nome da Francis de Sales a Nagpur, in India, anche nella metà del 20 ° secolo:: gestiva un sistema di imbarco a tre livelli. Boarder boarder, boarder ordinari e boarder di beneficenza. I pensionanti del Parlamento erano trattati come i residenti di un hotel a cinque stelle, ordinario come residenti a due stelle, e Charity come poveri parenti, solo un po ‘meglio degli orfani descritti nei romanzi di Charles Dickens. Una famiglia anglo-indiana mandò il figlio dalla pelle chiara a un pensionato, mentre i suoi fratelli più oscuri erano semplicemente pensionanti ordinari.

Gli abbandoni scolastici in America Latina si riferiscono a persone che lasciano la scuola prima di diplomarsi in questa particolare regione. Dato che la grande maggioranza dei bambini e degli adolescenti della regione è iscritta al sistema educativo, si può sostenere che l’abbandono scolastico in America Latina è dovuto principalmente all’indebolimento di un legame che, per una serie di motivi, si è consumato e alla fine si è rotto . Il fatto che la dispersione scolastica si intensifichi in modo specifico quando giovani uomini e donne hanno un’età compresa tra i 15 ei 17 anni e che aumenta in modo sproporzionato nelle popolazioni che sono sottostimate in altri modi evidenzia la difficoltà del sistema educativo nell’interazione con popolazioni in situazioni che sono più complessi di quelli con cui è stato progettato per far fronte. Adolescenti e giovani provenienti dai settori sociali più svantaggiati che sono in genere la prima generazione dalle loro famiglie a frequentare la scuola secondaria hanno sei volte più probabilità di essere fuori dalla scuola.

Analizzando i sondaggi condotti da famiglie di alcuni paesi della regione dell’America Latina, in particolare quelli di Bolivia, Cile, Panama, Costa Rica, Nicaragua e Paraguay, ricercando le opinioni di ragazzi, ragazze, adolescenti, giovani e loro familiari sul motivi per cui abbandonano la scuola, emergono alcune caratteristiche ricorrenti che ci consentono di raggruppare le analisi in due categorie principali.

Il primo è direttamente correlato alla “dimensione materiale” dell’istruzione. In questo caso, le difficoltà finanziarie sono la ragione principale per cui le famiglie non riescono a tenere i propri figli e adolescenti a scuola. Ciò è aggravato dal deficit dei servizi di istruzione e dalle difficoltà causate da malattie croniche o disabilità. Questi fattori sono particolarmente importanti tra le cause dell’abbandono scolastico nell’istruzione primaria. Più tardi, quando raggiungono l’adolescenza, il lavoro svolto sia all’esterno che all’interno della casa sembra, secondo le persone coinvolte e le loro famiglie, essere la causa più diretta dell’abbandono scolastico. Il lavoro retribuito viene infatti menzionato da solo il 20% dei giovani come causa di abbandono scolastico, mentre un ulteriore 20% identifica il lavoro relativo alla genitorialità in giovane età o la cura diretta di altri membri del nucleo familiare come ragioni per abbandonare . Da questi risultati emerge chiaramente che il legame tra lavoro retribuito, assistenza e interruzione di ciascuna traiettoria educativa potrebbe essere considerato come il risultato di dinamiche familiari a causa di persistenti carenze e privazioni. Ciò significa che i giovani che abbandonano la scuola sono una delle conseguenze delle difficoltà incontrate dagli adulti che cercano di raggiungere un livello minimo di benessere per proteggere le traiettorie educative dei loro adolescenti. Nelle situazioni familiari di emergenza, i ruoli assunti dai giovani all’interno delle dinamiche familiari per produrre benessere sono sempre differenziati dal genere. Pertanto, oltre il 70% di coloro che riportano motivi legati al lavoro come la principale causa di abbandono sono maschi mentre il 97% delle donne intervistate afferma che i compiti parentali e i compiti domestici associati sono le cause principali dell’abbandono scolastico. In altre parole, l’intensificazione del lavoro retribuito e del lavoro di cura durante l’adolescenza – e il suo impatto su ogni traiettoria educativa – è una chiara espressione dei ruoli assunti dai giovani in contesti di persistenti privazioni materiali. Le dinamiche familiari che cercano di raggiungere livelli adeguati di benessere costituiscono indubbiamente una complessa rete di interazioni che, in molti casi, influenzano le traiettorie educative. Le informazioni provenienti dai sondaggi condotti nella regione confermano, in larga misura, uno stretto legame tra la partecipazione dei giovani alle dinamiche familiari della produzione di benessere e l’abbandono scolastico. Ciò è stato fatto indagando sul rapporto tra le cause dell’abbandono scolastico, le condizioni delle attività economiche, la struttura familiare e la costituzione di una nuova famiglia. Una prima approssimazione che ci consente di valutare questo gruppo di giovani extrascolastici dimostra come l’aumento del lavoro di cura tra le donne, l’ingresso nel mercato del lavoro precoce, la maternità precoce e la paternità e una separazione dalla famiglia di origine incidano del 39% di loro. Infatti, il 67% dei giovani che hanno abbandonato precocemente le proprie traiettorie educative sono uomini che lavorano o donne disoccupate che vivono insieme a bambini piccoli e si prendono cura dei membri della famiglia. In ogni caso, le informazioni analizzate mostrano forti indicazioni che un quarto dei giovani fuori dalla scuola di età compresa tra i 18 ei 24 anni che hanno lasciato la scuola prima di completare l’istruzione secondaria hanno fratelli e sorelle o altri giovani membri della famiglia che erano padri e madri adolescenti. I modelli di comportamento analizzati hanno anche rivelato che molti giovani hanno lasciato la famiglia in cui sono cresciuti per creare una nuova famiglia. Una sovrarappresentazione di questo sottogruppo di adolescenti e giovani che ha interrotto le loro traiettorie educative prima di completare il livello secondario è stata riscontrata in proporzioni considerevolmente maggiori tra le famiglie più povere, nelle aree rurali e tra le donne. Wh

Flatiron School è un’organizzazione educativa fondata nel 2012 da Adam Enbar e Avi Flombaum. L’organizzazione ha sede a New York City e insegna ingegneria del software, programmazione informatica e scienze dei dati. Fino alla fine del 2017, i corsi della Flatiron School sono stati tenuti presso il campus di Manhattan o online. Da quando è stata acquisita da WeWork nell’ottobre 2017, la scuola si è espansa in cinque diverse città in due paesi, avendo aperto campus a Washington, D.C., Brooklyn, Londra e Houston.

Flatiron School è stata fondata nel 2012 da Adam Enbar e Avi Flombaum. Ha ricevuto due round di finanziamento nel 2014 e nel 2015. Nel 2017, il procuratore dello Stato di New York ha multato Flatiron $ 375.000 dopo che è stato scoperto che operava senza licenza e faceva dichiarazioni fuorvianti sullo stato di occupazione e sul potenziale di guadagno dei laureati. Hanno sostenuto un tasso di occupazione del 98,5%, ma questo comprendeva apprendisti e lavoratori freelance, mentre il salario medio dichiarato di $ 74,447 includeva solo laureati in occupazione a tempo pieno.

La Flatiron School è stata acquisita da WeWork, una società collaborativa nello spazio di lavoro, nell’ottobre 2017.

Una pausa alternativa è un viaggio in cui un gruppo di studenti universitari (di solito 10-12 per viaggio) si impegnano in un servizio di volontariato, in genere per una settimana. I viaggi di break alternativo si sono originati con studenti universitari nei primi anni ’80 come contromossa a “tradizionali” viaggi primaverili. Questi viaggi sono generalmente guidati da 2 “leader del sito” che sono studenti che hanno già partecipato a una pausa alternativa e hanno attraversato un ampio addestramento alla leadership. Le interruzioni alternative possono verificarsi durante le vacanze scolastiche, invernali, nei fine settimana o estive. Ogni viaggio si concentra su una particolare questione sociale, come la povertà, la riforma dell’istruzione, il reinsediamento dei rifugiati, l’ambiente, la riforma sanitaria, la salute mentale, l’immigrazione, la cura degli animali e molto altro. Gli studenti apprendono le problematiche sociali e quindi realizzano progetti di una settimana con organizzazioni no profit locali. Pertanto, gli studenti hanno l’opportunità di connettersi e collaborare con diversi partner della comunità. Le interruzioni alternative sono anche esperienze senza droga e senza alcool, con una forte enfasi sulla riflessione individuale e di gruppo. Sul sito, gli studenti forniscono i servizi necessari ed esplorano la cultura e la storia dell’area. Gli studenti che partecipano a questo programma coltivano la responsabilità sociale, la leadership e l’apprendimento permanente; promuovendo così una generazione di leader impegnati in un cambiamento sociale positivo. Interruzioni alternative stimolano gli studenti a pensare e reagire criticamente ai problemi affrontati dai membri delle comunità con cui sono coinvolti. Essere immersi in ambienti diversi consente ai partecipanti di sperimentare, discutere e comprendere le questioni sociali in modo significativo. L’intensità dell’esperienza aumenta la probabilità che i partecipanti trasferiscano la propria esperienza sul posto nelle proprie comunità anche dopo la fine della pausa alternativa. Lo scopo dell’esperienza è di contribuire con ore di volontariato alle comunità bisognose e di influenzare positivamente la vita dell’interruttore alternativo. I demolitori sono incoraggiati a compiere passi istruiti verso la valutazione e la priorità delle proprie comunità nelle scelte di vita come il riciclaggio, la donazione di risorse, il voto, ecc. Molti interruttori sono tornati nei loro campus universitari per creare un’organizzazione universitaria legata al problema sociale, avere una visione più profonda comprensione e impegno per un percorso accademico, eseguire una raccolta fondi per l’organizzazione senza scopo di lucro con cui hanno lavorato, organizzare una campagna di scrittura di lettere ai membri del Congresso, fare volontariato nella loro comunità locale o impegnarsi in uno stage o carriera nel settore non-profit .

Una delle prime interruzioni primaverili alternative fu fondata da Gregg Cassin al Boston College nel 1978. Gregg e 11 studenti raccolsero denaro da vendite di dolci, barili e lotterie per affittare due furgoncini funky e si diressero verso la città di Vanceburg, nel Kentucky, negli Appalachi. Lì lavoravano a riparare case, a dare una mano nelle fattorie e ovunque fossero necessarie. L’esperienza ha cambiato la vita e il gruppo ha continuato a crescere ogni anno. Questo fu l’umile inizio del gruppo di volontari dell’Appalachia. Ora, è un programma di volontariato noto a livello nazionale che invia centinaia di studenti in tutto il paese ogni anno. Le iniziative guidate dagli studenti, ora note come interruzioni alternative, sono diventate più frequenti nei campus universitari negli anni ’80 e nei primi anni ’90 “come parte di un aumento generale di interesse nell’istituzionalizzare il servizio alla comunità nei campus universitari”. Invece di recarsi in una location tradizionale per le vacanze di primavera, gruppi di studenti si sono riuniti per formare una nuova comunità immersa nell’educazione su temi sociali, lavoro di servizio e riflessione. Nel 1991, Michael Magevney e Laura Mann, due neolaureati che erano stati molto coinvolti nella costruzione di un programma alternativo di rottura alla Vanderbilt University, ottennero il sostegno dell’allora Cancelliere Joe B. Wyatt e fondarono un’organizzazione nazionale senza scopo di lucro chiamata Break Away: The Connessione interruzione alternativa. Il loro scopo era quello di raccogliere le risorse e le migliori pratiche per i programmi alternativi di pausa primaverile che erano stati stabiliti in più campus negli Stati Uniti. Break Away è iniziato come un modesto centro di risorse per le interruzioni alternative e continua ad essere l’organizzazione nazionale dedicata allo sviluppo della cittadinanza attiva per tutta la vita attraverso programmi alternativi di qualità. Lo sviluppo e la crescita nazionale di Break Away sono stati supportati e facilitati sfruttando la rete nazionale di programmi di servizio universitari costruiti dalla Campus Outreach Opportunity League. La conferenza nazionale di COOL ha offerto una piattaforma ideale per coinvolgere studenti universitari interessati o coinvolti in pause alternative da tutta la nazione. Negli ultimi due decenni, c’è stato un aumento consistente del numero di college e università con programmi di interruzione alternativi. Questa crescita è accelerata a metà degli anni 2000 ed è stata attribuita a due fattori: 1) l’istituzionalizzazione del servizio volontario come parte integrante dell’esperienza universitaria, 2) l’enorme interesse per il lavoro di servizio lungo la costa del Golfo a poppa

La scuola ebraica può essere (1) l’equivalente ebraico della scuola domenicale – un regime educativo separato dall’istruzione secolare, incentrato su argomenti di storia ebraica e l’apprendimento della lingua ebraica, o (2) un’istituzione educativa di livello primario, secondario o universitario dove alcuni o tutte le classi sono insegnate in ebraico. Il primo utilizzo è più comune negli Stati Uniti, mentre il secondo è utilizzato altrove al di fuori di Israele, ad esempio, in riferimento al Colegio Hebreo Unión di Barranquilla, in Colombia, o alle Associated Hebrew Schools di Toronto. Vedi la scuola ebraica.

Secondo un articolo della Jewish Quarterly Review dal titolo “Il movimento ebraico della scuola domenicale negli Stati Uniti” e stampato nel 1900, “l’esatto inizio delle scuole ebraiche americane domenicali è oscurato dall’incertezza e dalla difficoltà di opinione …” sebbene è in gran parte attribuito alle opere di Miss Rebecca Gratz, un nativo di Filadelfia, che ha cercato di fornire istruzione ebraica ai più bisognosi. Mentre gli studenti ricevevano la scuola secolare, la signorina Gratz capì la necessità di fornire la storia ebraica e le tradizioni ebraiche a coloro che più mancavano di una comprensione di base dell’educazione ebraica. Infatti, la Jewish Sunday School è cresciuta in gran parte in risposta alla Christian Sunday School come mezzo per fornire un’educazione ebraica adeguata agli studenti che altrimenti non avevano alcun fondamento religioso nelle tradizioni e nella storia ebraica o mancavano dei mezzi finanziari necessari per frequentare una scuola del genere. Da ebreo devoto, Gratz ha dedicato la sua vita ad aiutare i poveri e gli abbandonati. Nel 1818, “sotto il patrocinio della Società ebraica femminile benevolente, l’ebraica Sunday School Society of Philadelphia è stata creata il 4 marzo, il suo compleanno, con circa 60 studenti”. Fino ad oggi, Rebecca Gratz viene indicata come “la prima ebrea americana dei suoi tempi”.

La scuola ebraica viene insegnata di solito la domenica e un giorno della settimana, il martedì o il mercoledì, la sera dopo l’istruzione secolare nelle scuole private o pubbliche. L’insegnamento della scuola ebraica si è sviluppato nel 1800 ed è ampiamente riconosciuto a Rebecca Gratz. Oggi, l’educazione tipica della scuola ebraica inizia all’asilo e culmina nel decimo grado con la conferma. Mentre l’idea di conferma è in gran parte scaturita dall’ebraismo riformato, è ampiamente praticata sia dai Riformi che dai movimenti conservatori ebraici di oggi. Tuttavia, l’istruzione scolastica ebraica si basa sui movimenti riformatori e conservatori e, quindi, non praticata nel movimento ebraico ortodosso. Invece gli studenti ortodossi frequentano quotidianamente scuole religiose come le Yeshiva dove studiano testi ebraici come la Torah e il Talmud in modo più approfondito. La scuola ortodossa spesso prepara i giovani a diventare rabbini e comporta un livello di studio più profondo rispetto all’istruzione scolastica ebraica. Mentre sia i ragazzi che le ragazze studiano nelle scuole ebraiche in un ambiente di co-educazione, l’educazione nella comunità ortodossa si basa sull’educazione per sesso singolo con una maggiore enfasi sui ruoli tradizionali per uomini e donne. Tuttavia, alcune congregazioni ortodosse offrono la scuola ebraica a studenti non ortodossi, come le scuole ebraiche TAG comuni nelle case di Chabad.

Durante la scuola materna e gli studenti della prima elementare vengono introdotti nelle principali festività ebraiche. Inoltre, vengono introdotti nell’alfabeto Aleph-Bet o in alfabeto ebraico. Di solito l’apprendimento in questa giovane età si basa su una serie di attività pratiche come l’artigianato, la musica, la cucina e la narrazione per coinvolgere i giovani studenti. I bambini spesso cantano canzoni in ebraico per migliorare le loro abilità di lingua ebraica e la memoria delle parole ebraiche. Inoltre, gli studenti potrebbero imparare la Aleph-Bet attraverso enigmi e altre divertenti attività. Oltre ad apprendere l’alfabeto ebraico, i bambini impareranno anche come contare fino a dieci, come identificare le parti del corpo principali, imparare i loro nomi ebraici ed essere in grado di recitare preghiere come le benedizioni per Shabbat. In First Grade gli studenti impareranno storie della Torà come Adamo ed Eva e Giuseppe in Egitto. Il primo grado viene a volte chiamato Grado Aleph, corrispondente alla prima lettera dell’alfabeto ebraico.

Durante questi anni gli studenti sviluppano una varietà di abilità e conoscenze che hanno imparato da giovani mentre imparano nuove abilità come leggere l’ebraico, recitare preghiere comuni come Shema e V’ahavta e imparare a memoria le benedizioni sulle candele, vino e pane. Inoltre, gli studenti imparano il concetto di tzedakah, o carità, familiarizzano con i riti e le usanze ebraiche e acquisiscono una migliore comprensione della storia ebraica e della terra di Israele. Le lezioni possono anche includere lezioni di etica e morale ebraica. Nei primi anni di scuola ebraica i bambini esploreranno Dio, la spiritualità e l’etica. Ad esempio, Dio è uno, Dio ha creato il mondo e Dio ci ha portato fuori dall’Egitto. Per rendere la scuola ebraica un’atmosfera divertente per l’apprendimento, e per insegnare ai bambini le mitzvot del giudaismo, i bambini cucineranno Challah per Shabbat, faranno lezione in una Sukkah durante Sukkot o candele luminose durante Hanukkah. Questi esper

La scelta di esempio è un metodo di insegnamento che è stato sviluppato ed esplorato all’Università di Bergen. L’obiettivo principale è rendere l’insegnamento della matematica e delle scienze più interessante e rilevante per la vita quotidiana degli studenti. Uno studio di Perkins, Gratny, Adams, Finkelstein e Wieman ha rilevato che l’interesse per la fisica è diminuito durante un corso di meccanica di base basato su calcoli introduttivo semestrale. Mentre il 19% degli studenti ha riferito di un maggiore interesse per la fisica, il 45% ha riferito che il loro interesse per la fisica è diminuito. Quando l’interesse aumentava, la ragione principale era che gli studenti riferivano di vedere una connessione tra la fisica e il mondo reale. La scelta di esempio mira a mettere in evidenza la connessione tra i principi formali e la loro rilevanza per la vita di tutti i giorni, al fine di rendere l’istruzione scolastica un’esperienza rilevante per il bambino, come già John Dewey ha chiesto nel suo libro “Scuola e società”. Per lui, collegare il contenuto didattico alla vita di tutti i giorni era l’unico modo legittimo per rendere le cose interessanti, come notato nel suo saggio “Interesse e sforzo”. Nell’insegnamento tradizionale, i principi formali (leggi, formula, procedure di problem solving) in matematica e scienze vengono spesso insegnati in modo astratto e poi illustrati da un esempio. Nella scelta di esempio, al contrario, agli studenti vengono dati più compiti di esempio che tutti possono essere risolti usando il principio formale. Gli esempi riguardano argomenti diversi e ad ogni studente viene richiesto di scegliere l’esempio più interessante. Questo esempio è usato per spiegare il principio formale. Ad esempio, quando si insegna la probabilità congiunta di due eventi indipendenti, gli insegnanti spesso spiegano la procedura astratta (p 1 * p 2) per primi e illustrano questa procedura con un esempio (ad esempio lanciando due volte un dado). Nella scelta di esempio, al contrario, gli insegnanti prima raccolgono o costruiscono esempi da argomenti che sono di potenziale interesse per gli studenti delle scuole superiori, come contrarre malattie ereditarie, contraccezione o vincere in una lotteria in due fasi per incontrare il proprio artista preferito. Dopo che gli studenti hanno selezionato l’esempio che li interessa di più, viene loro assegnato un problema relativo all’esempio scelto che devono cercare di risolvere. Dopo il tentativo di soluzione, verrà spiegato il principio alla base della probabilità congiunta di due eventi indipendenti, utilizzando l’esempio scelto. Gli insegnanti possono quindi utilizzare gli altri esempi al fine di approfondire la comprensione delle probabilità congiunte, ad esempio utilizzando esempi lavorati. Uno studio ha osservato che la scelta dell’esempio ha aumentato l’interesse nell’apprendimento di un principio astratto, e i partecipanti allo studio hanno investito più tempo per imparare. In altre parole, gli studenti sono i produttori di apprendimento. La scelta di esempio è difficile da usare nell’insegnamento tradizionale perché gli insegnanti spesso non conoscono gli interessi dei loro studenti. Anche se conoscono questi interessi, un insegnante avrebbe bisogno di molto tempo e sforzi per trovare degli esempi. Con le nuove tecnologie, insegnanti e studenti possono contribuire a creare un database di esempi che gli utenti possono recuperare quando il principio formale deve essere appreso.

L’apprendimento melodico è un metodo di apprendimento multimodale che utilizza gli elementi di definizione del canto (altezza, ritmo e rima) per facilitare la cattura, l’archiviazione e il recupero delle informazioni. Esempi ampiamente riconosciuti di apprendimento melodico includono l’uso della canzone dell’alfabeto per imparare l’alfabeto e This Old Man per imparare a contare.

Nel 2004, la dottoressa Susan Homan, il dottor Robert Dedrick e poi la studentessa di dottorato, Marie C. Biggs del College of Education della University of South Florida, hanno iniziato a studiare l’uso di un approccio non standard alla lettura dei rimedi che utilizzava ripetuti canti di livello livellato canzoni con lettori della scuola media in difficoltà. Quando i risultati del loro studio pilota e ulteriori ricerche nei successivi cinque anni hanno mostrato consistenti miglioramenti, Dr. Homan, et al. ha iniziato a cercare nella letteratura una spiegazione del perché questo approccio non tradizionale fosse efficace. Dopo aver esaminato le recenti scoperte nel campo dell’alfabetizzazione, della neuroscienza e dell’antropologia, il Dr. Homan, in collaborazione con il Dr. Eliot Levinson, ha identificato questo uso del canto ripetuto per accelerare l’apprendimento come forma di “Apprendimento melodico”. Il dott. Homan afferma che altre forme di apprendimento melodico includono il canto degli inni nelle religioni organizzate e l’uso della tradizione orale per trasmettere informazioni importanti di generazione in generazione nelle società pre-alfabetizzate

L’apprendimento melodico combina la melodia con le immagini visive per migliorare l’apprendimento. L’apprendimento melodico è un’estensione della teoria dell’apprendimento multimediale perché si concentra in particolare sull’aggiunta della musica all’apprendimento. La ricerca indica che più tipi di media hanno effetti positivi su uno studente, tuttavia, l’apprendimento multimediale può comprendere solo due sensi mentre l’apprendimento melodico esplora come la musica incorpori l’apprendimento più profondo nel cervello umano. Le neuroscienze su come la musica influisce sull’apprendimento è un’area di ricerca relativamente nuova. La musica è una parte di ogni cultura conosciuta anche in un lontano passato. La ricerca del dott. Patel collega la musica alla linguistica, all’apprendimento precoce, all’apprendimento delle lingue e all’apprendimento dell’alfabetizzazione. La musica coinvolge tutte le seguenti funzioni cerebrali:

Imparare con Sesame Street in televisione è un esempio di apprendimento melodico. Attraverso Sesame Street, i bambini sperimentano e promuovono processi di alfabetizzazione emergenti attraverso poesie, jingle, canti, giochi di parole e canti di canto. Molti dei principi di apprendimento dell’alfabetizzazione interagiscono. Rima e canto sono interazioni multimodali di alto livello delle modalità visive, uditive / uditive e cinestesiche. Anche l’elaborazione ritmica e tonale contribuisce al successo di questo processo di apprendimento. La corda da salto è un esempio di apprendimento melodico. Elementi tonali, ritmici, auditivi e visivi interagiscono mentre i bambini cantano e fanno rima. Il movimento della corda fornisce l’elemento cinestetico per migliorare il processo. Questo potrebbe spiegare perché molti bambini imparano le rime della corda per saltare più velocemente e le conservano più a lungo di quanto facciano per molte delle loro lezioni in classe. Una combinazione di cinque modalità specifiche o stili di apprendimento influenzano il modo in cui un bambino impara mentre gioca o mentre guarda Sesame Street o saltare la corda:

L’apprendimento melodico sembra derivare la sua efficacia dalla natura speciale della musica e dal modello di attività del canto nel cervello umano. Una serie di libri pubblicati negli anni 2000 da noti neuroscienziati documentano la relazione unica tra la musica e il nostro cervello, tra cui Musicophilia di Oliver Sacks, This Is Your Brain On Music di Daniel Levitin e Music, Language and the Brain di Aniudh Patel.

Un earworm è una parte di una canzone che si ripete nella propria testa. Recentemente, nel 2005, i ricercatori hanno scoperto che il timpano è inciso nella corteccia uditiva e recuperato all’istante. Gli psicologi industriali hanno fatto buon uso di questo legame tra musica e apprendimento creando jingle orecchiabili per vendere prodotti. Più recentemente i timpani vengono utilizzati nei prodotti di formazione. Quasi ogni civiltà usa la musica per condividere informazioni. Le tribù aborigene australiane usavano canzoni per dettagliare percorsi complessi verso luoghi importanti. Sebbene si debba notare che questo non è stato un atto di memoria da solo e che l’arte rupestre funge da manoscritti tangibili per questi musicisti. In Africa, i tamburi erano usati per comunicare. In tutta Europa vagabondi cantori e trovatori cantarono ballate che raccontano le notizie e la politica del giorno. Nelle chiese, nei templi e nelle moschee, le preghiere cantate incidono le parole religiose nella memoria. La connessione tra musica e apprendimento scorre nel profondo del cervello. Gli schemi si rafforzano a vicenda, con un conseguente maggiore effetto di apprendimento. Adulti e bambini possono riconoscere una nota sbagliata in una semplice melodia. Se una nota della semplice apertura di cinque note di The Star-Spangled Banner viene riprodotta in modo errato, coloro che hanno già ascoltato la canzone possono immediatamente riconoscere che è sbagliato. Gli occidentali riconoscono progressioni di accordi standard che sono “sbagliate” anche se non le hanno mai sentite prima. I ricercatori collegano i fenomeni di identificazione della nota sbagliata e identificazione

Al Muthanna University è un’università irachena situata a Samawah, nella provincia di Al Muthanna, in Iraq. È stato istituito nel 2007.

* Sito ufficiale

Il suono di una campana scolastica è un segnale che indica agli studenti di una scuola quando è ora di andare a lezione la mattina o il pomeriggio e quando è il momento di cambiare lezione durante il giorno e quando gli studenti vengono licenziati da scuola. In genere, la prima campanella indica agli studenti che è tempo di riportare in classe e la campana che si verifica poco dopo significa che gli studenti sono in ritardo. Potrebbe esserci anche un campanello d’allarme tra la prima campana e la campana tarda. In alcune scuole può assumere la forma di una campana fisica, di solito azionata elettricamente. In altre scuole può essere un tono, una sirena, un suono di campanello elettronico, una serie di rintocchi o una musica riprodotta su un citofono. La maggior parte delle scuole in cui le persone che richiedono la lingua dei segni più dell’udito usano segnali manuali.

In alcune scuole, gli studenti sono stati visti interferire con i sistemi di campane scolastiche. Anche se non entrano realmente nel sistema di campane scolastiche, spesso usano un’applicazione di sintetizzatore, comunemente su uno smartphone o tablet o laptop combinato con un altoparlante, per riprodurre un suono quasi identico al vero campanello scolastico. Gli studenti lo usano spesso nelle aree aperte durante il pranzo come uno scherzo pratico per liberare ampie aree di studenti, o verso la fine della lezione, per essere licenziati prima. I primi tentativi di tali interferenze furono spesso visti come un vero e proprio attacco ai sistemi scolastici, e furono quindi puniti severamente.

Nell’ottobre 2010, la Mackie Academy di Stonehaven, nel Kincardineshire, in Scozia, ha preso la decisione di spegnere il loro sistema di campane scolastiche, dopo aver criticato il fatto che le campane della scuola agitassero gli studenti. Secondo il preside, i corridoi sono diventati molto più silenziosi dopo l’introduzione del sistema. Si sperava che gli alunni si assumessero maggiori responsabilità nel garantire che arrivassero in tempo alle lezioni. Un certo numero di altre scuole nel Regno Unito hanno preso decisioni simili e hanno parzialmente o completamente disattivato il sistema di campane scolastiche.

Nell’aprile 2010, Al-Shabab – un gruppo militante islamico che controlla gran parte della Somalia – ordinò che le campane delle scuole fossero bandite perché suonavano troppo simili alle campane delle chiese. Gli applausi venivano quindi usati come un modo alternativo di segnalare che una classe stava iniziando o finendo.