L’educazione inclusiva in America Latina mira a dare a tutte le persone della regione il diritto di accedere all’istruzione. Il suo sviluppo consiste in quattro aspetti che possono definire la posizione del dibattito sull’educazione inclusiva nella regione:

Nell’insieme dell’America Latina, i programmi più tradizionali – principalmente basati sui concetti di equità e qualità – coesistono con quelli che riflettono sensibilità e approcci rinnovati, attraverso temi come l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESD), l’educazione alla cittadinanza completa, educazione interculturale bilingue e TIC e inclusione accademica. Anziché essere ancorati a un approccio unificato, i nuovi programmi tendono a combinare insieme, impilarsi uno sull’altro e sommare una serie di tendenze, progetti e interventi divisi. Si basano prevalentemente sulla fornitura di istruzione e mantengono una relazione abbastanza marginale con il nucleo del sistema educativo (cioè la sua essenza e sostanza). L’Agenda per l’Istruzione 2030 presenta un’alternativa a un programma di temi e luoghi accumulati, l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESD) e l’educazione alla cittadinanza globale (GCED) al centro dell’istruzione formale, non formale e informale attraverso misure globali e sostegno accademico. Inoltre, l’inclusione di nuovi soggetti nell’agenda regionale non ha indotto un ripensamento di ciò che è compreso nel campo dell’educazione inclusiva o di quali siano realmente le opzioni e le vie necessarie per raggiungere una maggiore equità e qualità. Ad esempio, per quanto riguarda il raggiungimento dell’istruzione interculturale bilingue, dovremmo chiederci se questo è radicato in riferimenti e strutture curricolari comuni a tutti o, in alternativa, richiede curricula separati. Allo stesso modo, quando si considera l’inclusione, se si dovrebbe mirare ad affrontare la natura specifica dei gruppi legati all’educazione interculturale bilingue con o senza una base nelle politiche universali o quale tipo di universalismo dovrebbe essere basato su; o meglio, se l’equità implica garantire l’accesso all’istruzione per questi gruppi o differenziare gli approcci del curriculum e le strategie pedagogiche per dare significato all’educazione e rilevanza per loro. In generale, i sistemi educativi sono immersi in una varietà di azioni che cercano di superare la mancanza o l’inadeguatezza dei fili concettuali comuni tra i vari livelli educativi. È possibile tenerlo in considerazione, pur riconoscendo la mancanza di quadri politici unificati e l’ordine delle priorità. In ogni caso, i sistemi educativi sono spesso costruiti più in termini di fornitori di servizi che di fornitori di opportunità di apprendimento.

Nell’ambito dell’educazione inclusiva, ci sono una varietà di approcci, politiche e interventi che possono attribuire la responsabilità del conseguimento dell’inclusione al di fuori del sistema educativo e invece di quei sistemi che assimilano le persone con bisogni speciali. Le molteplici fondazioni delle politiche di educazione inclusiva riflettono un concetto adattabile che generalmente manca del suo significato e della sua proiezione, ma serve invece lo scopo di altre politiche.

L’America Latina presenta un caso di democratizzazione incompleta quando si tratta di inclusione genuina e risultati educativi. Certamente, e in particolare negli ultimi 15 anni, la regione ha compiuto notevoli progressi in almeno quattro aspetti fondamentali che rientrano in quello che potrebbe essere definito “progressismo educativo”: i) il rafforzamento del concetto di educazione come bene pubblico e pubblico per il pregiudizio del concetto di educazione come servizio e bene di consumo; ii) espansione del diritto all’istruzione attraverso un’estensione dell’istruzione obbligatoria, con un’enfasi sull’istruzione secondaria inferiore e superiore; iii) maggiori investimenti nell’istruzione in percentuale del PIL di ciascun paese e un costante miglioramento delle condizioni e degli input volti a supportare i processi di insegnamento e apprendimento, principalmente per quanto riguarda le infrastrutture fisiche, le attrezzature e i materiali; e infine iv) la priorità data al miglioramento delle condizioni di lavoro e della retribuzione degli insegnanti. Il progressismo educativo ha generato la volontà politica di introdurre cambiamenti positivi nel quadro normativo e le condizioni per attuare il diritto all’istruzione e il miglioramento delle opportunità di apprendimento, ma ciò non è stato accompagnato dalla volontà politica di fornire a ciascun bambino e giovane persona una possibilità di partecipare all’istruzione e all’apprendimento. Per la maggior parte, a questo sforzo mancano le corpose politiche istituzionali, curricolari e accademiche necessarie per raggiungere questo obiettivo. Più spesso, il progressismo educativo ha avuto la tendenza a utilizzare la tradizionale batteria di approcci scolastici pensati ‘per essere avanzati’, come nel caso delle diverse varianti del costruttivismo piuttosto che riflettere su quali sono le combinazioni più pertinenti di curriculum e approcci didattici supportare e guidare gli studenti verso l’accesso a processi di apprendimento pertinenti e sostenibili. Attualmente, la necessità urgente t