L’Università di Mazandaran è un’università situata nella provincia di Mazandaran in Iran, con sede nella città di Babolsar. L’Università di Mazandaran (UMZ), attualmente il più grande centro di istruzione superiore statale nella provincia di Mazandaran, era precedentemente costituita da un certo numero di centri di istruzione terziaria. Nel 1979 i centri furono ufficialmente uniti per formare quella che ora è conosciuta come Università di Mazandaran. Negli ultimi anni, l’UMZ ha compiuto notevoli progressi, espandendosi con una visione sia qualitativa che quantitativa. Attualmente comprende 12 facoltà nel suo campus: Facoltà di Scienze matematiche, Facoltà di Teologia e Scienze islamiche, Facoltà di Scienze marine e oceaniche, Facoltà di Scienze di base, Facoltà di Lettere e Architettura, Facoltà di Giurisprudenza e Scienze politiche, Facoltà di Educazione fisica e Scienze dello sport, Facoltà di Lettere e Scienze sociali, Facoltà di scienze economiche e amministrative, Facoltà di Chimica, Facoltà di Tecnologia e Ingegneria, Facoltà di Beni Culturali, Artigianato e Turismo. UMZ ha ora circa 12000 studenti che stanno attualmente studiando a livello universitario, post-laurea e post-laurea e oltre 350 membri di facoltà che insegnano e ricercano in diverse facoltà dell’università. Fino al 2016, oltre 15000 studenti si sono laureati in diverse facoltà della nostra università. Sulla base della politica del Ministero della Scienza, della Ricerca e della Tecnologia (MSRT) iraniano, UMZ si impegna a fornire un’istruzione di alta qualità, una ricerca innovativa a livello universitario, laureato e post-laurea che porti a risultati scientifici e tecnologici.

L’Università Mazandaran, precedentemente Reza Shah Kabir University, è stata fondata nel 1979 dalla fusione di Babolsar College of Economics and Social Sciences (مدرسه عالي ع اقتصادي و اجتماعي بابلسر) est. 1970, College of Higher Education (دانشكده تحصيلات تكميلي) est. 1974, Babol Higher Technical School (دانشسراي عالي فني بابل) est. 1969, Sari College of Agriculture (مدرسه عالي كشاورزي ساري) est 1972, Gorgan School of Natural Resources (مدرسه عالي منابع طبيعي گرگان) est. 1957, che in seguito si separò in Gorgan University nel 1986. La Harvard University ha contribuito accademicamente, amministrativamente e con il progetto originale del predecessore dell’Università di Mazandaran, che all’epoca era conosciuta come “Reza Shah Kabir University” negli anni ’70.

L’università copre attualmente un’area di 350 ettari e gestisce 6 facoltà, offrendo numerosi diplomi di laurea e ventisei programmi post-laurea nei livelli M.A, M.Sc e / o Ph.D.

Per eleggere il presidente dell’università, il Ministro della scienza, della ricerca e della tecnologia, proporrà il candidato al Consiglio Culturale Supremo e la persona suggerita sarà nominata presidente dopo essere stata confermata dal Consiglio e con il decreto del Ministro. I compiti principali del presidente di UMZ includono:

La Bildung (,) si riferisce alla tradizione tedesca dell’autocultura (collegata al tedesco per: creazione, immagine, forma), in cui la filosofia e l’educazione sono collegate in un modo che si riferisce a un processo di maturazione sia personale che culturale. Questa maturazione è descritta come un’armonizzazione della mente e del cuore dell’individuo e in una unificazione dell’identità e identità all’interno della società più ampia, come evidenziato dalla tradizione letteraria del romanzo di formazione. In questo senso, il processo di armonizzazione di mente, cuore, identità e identità viene raggiunto attraverso la trasformazione personale, che presenta una sfida alle credenze accettate dall’individuo. Negli scritti di Hegel, la sfida della crescita personale spesso implica un’angosciosa alienazione dalla propria “coscienza naturale” che conduce alla riunificazione e allo sviluppo del sé. Allo stesso modo, anche se l’unità sociale richiede istituzioni ben formate, richiede anche una diversità di individui con la libertà (nel senso positivo del termine) di sviluppare un’ampia varietà di talenti e abilità e ciò richiede un servizio personale. Tuttavia, piuttosto che uno stato finale, l’unificazione sia individuale che sociale è un processo guidato da inesorabili negazioni. In questo senso, l’educazione implica la formazione dell’essere umano nei confronti della propria umanità e delle sue innate capacità intellettuali. Quindi, il termine indica un processo di divenire che può essere correlato a un processo di divenire all’interno dell’Esistenzialismo. Il termine Bildung corrisponde anche al modello Humboldtiano dell’istruzione superiore dal lavoro del filosofo prussiano e amministratore scolastico Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Pertanto, in questo contesto, il concetto di educazione diventa un processo per tutta la vita di sviluppo umano, piuttosto che una semplice formazione per acquisire determinate conoscenze o abilità esterne. Tale formazione nelle abilità è conosciuta con le parole tedesche Erziehung e Ausbildung. Al contrario, il Bildung è visto come un processo in cui le sensibilità spirituali e culturali dell’individuo, così come le abilità personali, sociali e di vita, sono in continua espansione e crescita. Il Bildung è visto come un modo per diventare più liberi a causa di una maggiore auto-riflessione. Von Humboldt scrisse riguardo alla Bildung nel 1793/1794: “Educazione [Bildung], verità e virtù” devono essere divulgate a tal punto che il “concetto di umanità” assume una forma grande e dignitosa in ogni individuo (GS, I , p 284). Tuttavia, questo deve essere raggiunto personalmente da ciascun individuo, che deve “assorbire la grande massa di materiale che gli viene offerta dal mondo che lo circonda e dalla sua esistenza interiore, utilizzando tutte le possibilità della sua ricettività, deve quindi rimodellare quel materiale con tutti le energie della propria attività e appropriate a se stesso in modo da creare un’interazione tra la propria personalità e la natura in una forma più generale, attiva e armoniosa “. Più esplicitamente negli scritti di Hegel, la tradizione Bildung rifiuta la metafisica pre-kantiana dell’essere per una metafisica post-kantiana dell’esperienza che rifiuta le narrative universali. Gran parte degli scritti di Hegel riguardava la natura dell’educazione (sia Bildung che Erziehung), riflettendo il suo ruolo di insegnante e amministratore nelle scuole secondarie tedesche e nei suoi scritti più generali. Una visione più contemporanea è stata sviluppata da Tony Waters: Bildung, che ho scoperto nei miei 2 anni in Germania, è un principio culturale organizzativo per l’istruzione superiore tedesca che supera sia il carrierismo sia i silos disciplinari. Generalmente viene tradotto come “educazione”, ma in realtà significa più definizioni del dizionario: spesso si riferiscono a “auto-coltivazione”, “filosofia”, “maturazione personale e culturale” e persino “esistenzialismo”. Bildung è il grido della terra dei poeti e dei pensatori contro le richieste del credenzialismo, della professionalità, del carrierismo e delle tentazioni finanziarie che pendono ai laureandi. In questo modo, la realizzazione viene raggiunta attraverso un’attività pratica che promuove lo sviluppo dei propri talenti e abilità individuali che a loro volta portano allo sviluppo della propria società. In questo modo, la Bildung non accetta semplicemente lo status quo socio-politico, ma piuttosto include la capacità di impegnarsi in una critica della propria società e infine di sfidare la società a realizzare i propri ideali più alti.

Le credenziali online per l’apprendimento sono credenziali digitali che vengono offerte al posto di credenziali cartacee tradizionali per una competenza o un risultato scolastico. Sono direttamente collegati allo sviluppo accelerato delle tecnologie di comunicazione su Internet, allo sviluppo di badge digitali, passaporti elettronici e massicci corsi online aperti (MOOC).

Le credenziali online hanno la loro origine nel concetto di risorse educative aperte (OER), che è stato inventato durante il Forum su Open Courseware per l’istruzione superiore nei Paesi in via di sviluppo tenutosi nel 2002 presso l’UNESCO. Nel corso del decennio successivo il concetto OER ha ottenuto una significativa trazione, e questo è stato confermato dal World Open Educational Resources (OER) Congress organizzato dall’UNESCO nel 2012. Uno dei risultati del congresso è stato quello di incoraggiare l’open licensing di materiali educativi prodotti con pubblico fondi. Le licenze Creative Commons forniscono la necessaria standardizzazione per le autorizzazioni di copyright, con una forte enfasi sullo spostamento verso la condivisione e l’apertura delle licenze.

Le credenziali basate su test hanno guadagnato popolarità sia nel mercato online, sia nella programmazione e attività altamente tecniche. Queste credenziali si ottengono effettuando test a scelta multipla o basati su progetti in varie aree di competenza.

I badge consentono alle persone di dimostrare abilità lavorative, risultati formativi, completamento del corso online o qualsiasi altra cosa che un creatore di badge decide. Il concetto è ancora abbastanza flessibile e indefinito. I badge supportano la cattura e la traduzione dell’apprendimento in tutti i contesti; incoraggiare e motivare la partecipazione e i risultati dell’apprendimento; e formalizzare e migliorare gli aspetti sociali esistenti dell’apprendimento informale e basato sull’interesse. In Europa, dal 2000, il lavoro del CEDEFOP e l’adozione nel 2009 delle Linee guida europee per la convalida dell’apprendimento non formale e informale hanno sostenuto lo sviluppo di politiche e programmi periodicamente monitorati attraverso l’inventario europeo sulla convalida di non formale e informale apprendimento. I badge online o digitali non sono dissimili dal concetto del CV Europass. Con i badge aperti il ​​processo è più decentralizzato e rimosso dai tradizionali organismi di garanzia della qualità: una critica ai badge aperti, come quelli sviluppati da Mozilla, è che mancano di una credibile componente di garanzia della qualità. Sul lato positivo, i badge aperti sono gratuiti e consentono l’inclusione di varie forme di apprendimento, incluso l’apprendimento non formale e informale.

Tra le credenziali alternative, i certificati online attualmente comandano il valore più alto e sono quasi paragonabili a un diploma tradizionale. Guadagnare un certificato online da un college online, un’azienda o un’organizzazione specifica del settore è in genere molto più complicato rispetto alle altre credenziali. I certificati sono spesso connessi a funzioni di lavoro specifiche. Molti di questi certificati sono stati creati da aziende come Cisco, IBM o Microsoft per soddisfare le proprie esigenze o le esigenze dei propri clienti.

Le sfide future per il concetto che sono state identificate comprendono il modo in cui il processo di emissione e di guadagno per i badge è garantito per la qualità; la centralizzazione (o meno) del processo di emissione del badge e la legittimità di qualsiasi organizzazione che si occupa di esso; il modo in cui gli emittenti di badge utilizzano lo standard aperto per garantire che i discenti mantengano il controllo e i badge rimangano interoperabili; e il modo in cui i badge verranno utilizzati e riconosciuti da istituti di istruzione, imprese e singoli individui.

CU Coventry è una sussidiaria della Coventry University. È stato operativo dal suo lancio nel 2012 ed era precedentemente noto come Coventry University College. Il suo campus si trova nella città di Coventry, in Inghilterra. Fa parte di CU, una rete di tre campus universitari, comprendente CU Coventry, CU London e CU Scarborough, tutti parte del Coventry University Group. Questi campus offrono un approccio alternativo e flessibile all’istruzione superiore per integrare la tradizionale esperienza universitaria della Coventry University e della Coventry University di Londra.

Il Coventry University College è stato fondato nel 2012 come filiale della Coventry University, assumendo il suo nuovo nome CU Coventry nel 2017. L’istituto è etichettato come un “no frills”, un’alternativa all’istruzione superiore tradizionale. Gli studenti che si laureano con una laurea lo ricevono dalla Coventry University, dal momento che sono riconosciuti dal governo del Regno Unito come l’ente che rilascia il premio. Si è espanso nel tempo, lanciando una nuova gamma di corsi brevi denominati Connect per aiutare le persone ad accedere all’università e ad ospitare eventi della comunità.

Gli studenti di CU Coventry intraprendono studi accademici attraverso una varietà di modi diversi, tra cui lezioni a tempo pieno al mattino o al pomeriggio e lezioni part-time durante la settimana e nei fine settimana. Viene offerto anche un piccolo numero di corsi online. A differenza di un’università tradizionale, gli studenti studiano un modulo alla volta e non devono sostenere esami di fine anno, con valutazioni integrate nell’intero programma di studio.

CU Coventry offre una gamma di argomenti, tra cui: Sono offerti anche corsi di accesso all’istruzione superiore, progettati per aiutare gli studenti ad accedere all’istruzione superiore senza qualifiche tradizionali:

L’educazione alla cittadinanza globale (GCE) è una forma di apprendimento civico che coinvolge la partecipazione attiva degli studenti a progetti che affrontano questioni globali di natura sociale, politica, economica o ambientale. I due elementi principali di GCE sono “coscienza globale”; l’aspetto morale o etico delle questioni globali, e le “competenze globali” o abilità intese a consentire agli studenti di partecipare al cambiamento e allo sviluppo del mondo. La promozione di GCE è stata una risposta da parte di governi e ONG all’emergere di istituzioni sovranazionali, blocchi economici regionali e lo sviluppo di tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Tutto ciò ha portato all’emergere di un approccio all’istruzione più collaborativo e orientato a livello globale. GCE affronta temi come la pace ei diritti umani, la comprensione interculturale, l’educazione alla cittadinanza, il rispetto per la diversità e la tolleranza e l’inclusività. Scuole in azione, cittadini globali per lo sviluppo sostenibile: una guida per gli studenti

La cittadinanza globale consiste in pratiche volontarie orientate ai diritti umani, alla giustizia sociale e all’ambientalismo a livello locale, regionale e globale. A differenza della cittadinanza nazionale, la cittadinanza globale non denota alcuno status legale o fedeltà a una forma di governo reale. L’emergere di blocchi economici regionali, istituzioni politiche sovranazionali come l’Unione europea e il progresso delle TIC ha indotto i governi a cercare di preparare le popolazioni nazionali a essere competitive nel mercato del lavoro globale. Ciò ha portato all’introduzione di programmi di educazione alla cittadinanza globale a livello primario, secondario e terziario, ma anche a ONG indipendenti, organizzazioni di base e altre organizzazioni educative su vasta scala, come l’Organizzazione internazionale del diploma di maturità e l’UNESCO. Le caratteristiche più importanti dell’educazione alla cittadinanza globale sono le azioni volontarie che possono estendersi dai collettivi locali a quelli internazionali; la pratica dell’empatia culturale; e un focus sulla partecipazione attiva alla vita sociale e politica a livello locale e globale. Alla fine degli anni ’90, OXFAM UK ha progettato un curriculum per l’educazione alla cittadinanza globale che ha sottolineato “il ruolo attivo dei cittadini globali”. In questo approccio, individui e gruppi sia all’interno che all’esterno del settore educativo potrebbero intraprendere azioni che affrontino i diritti umani, il commercio , povertà, salute e problemi ambientali, per esempio. Questo è talvolta chiamato l’aspetto della “coscienza globale” di GCE. Tuttavia, organizzazioni come l’UNESCO hanno anche iniziato a enfatizzare le “competenze globali”, incluse la scienza e la tecnologia nei loro programmi di studio GCE, per “rafforzare i collegamenti tra istruzione e sviluppo economico”.

Nell’era attuale della globalizzazione, il riconoscimento dell’interdipendenza globale da parte del pubblico in generale ha portato a un più alto grado di interesse per la cittadinanza globale nell’istruzione. No Sebbene la scuola moderna possa essere stata orientata verso un’istruzione adatta allo stato-nazione durante il XIX e il XX secolo, nel 21 ° secolo la cittadinanza è intesa in termini globali, così che la scuola possa migliorare la competitività globale delle singole nazioni. Molte università in tutto il mondo hanno risposto alla necessità di una formazione orientata a livello globale inviando i propri studenti a studiare all’estero in numero crescente, e alcuni hanno annunciato che questo diventerà presto un requisito obbligatorio di laurea. Molti governi ora promuovono anche GCE per la coesione della società. L’elevato numero di persone che migrano attraverso i confini nazionali significa che la diversità di gruppi etnici, religiosi e linguistici “ha sollevato […] domande complesse e difficili sulla cittadinanza, i diritti umani, la democrazia e l’istruzione”. Inoltre, le questioni globali legate alla sostenibilità, come i futuri accordi energetici del mondo, sono state incorporate anche nel campo dell’educazione alla cittadinanza globale.

Sebbene GCE possa assumere forme diverse, ha alcuni elementi comuni, tra cui la promozione negli studenti delle seguenti competenze:

La maggior parte degli educatori concorda sul fatto che “la cittadinanza globale è un comportamento appreso e coltivato”, e la strategia di classe più diffusa per lo sviluppo di competenze globali è l’apprendimento basato sui progetti. Questa tecnica pedagogica può essere utilizzata nel caso di quasi tutte le materie scolastiche, “[e] è la principale strategia pedagogica nel discorso delle competenze globali. Gli educatori considerano questo come un metodo importante per sviluppare gli strumenti – tecnici ed emotivi – per il successo in la società globale “. Con l’obiettivo di nutrire il potenziale degli studenti di essere sia studenti che cittadini, l’approccio basato sul progetto è stato usato con successo nell’apprendimento basato sulla comunità, per esempio. Un’altra importante caratteristica pedagogica di GCE è l’apprendimento attraverso pratiche comunicative esterne all’aula che “imbrigliano […] la forza educativa di una cultura più ampia”. Se gli studenti sono incoraggiati a “considerarsi come agenti politici”, gli educatori ritengono che abbiano maggiori probabilità di acquisire le conoscenze, le abilità e le abilità che li abilitano

L’apprendimento dell’avventura è un approccio ibrido di formazione a distanza definito nel 2006 da Aaron Doering dell’Università del Minnesota.

Nei primi anni ’90, esploratori come Will Steger, Dan Buettner, Robert Ballard, Lonnie Dupree, Paul Pregont e Mille Porsild iniziarono a sperimentare modi per utilizzare la tecnologia per collegare le aule con le loro esperienze sul sentiero. Il programma Jason ha spinto l’involucro della trasmissione dal campo mentre comunicavano mentre si immergeva nell’oceano, e Classroom Connect ha generato un curriculum completo e obiettivi di apprendimento legati alle esperienze sul campo, attirando gli studenti con il loro approccio “studente-scegli il percorso” . Sono stati fatti progressi con Arctic Blast 2001, in cui le scuole sono state in grado di collaborare online su attività all’interno di uno spazio sicuro e partecipare a chat moderate con esperti in materia utilizzando Lotus Notes, Sametime Chat e Quickplaces, ottenendo l’IBM Beacon Award per miglior uso educativo in tutto il mondo delle tecnologie IBM nel 2002. Nel 2006, Aaron Doering ha pubblicato la prima definizione, struttura e principi guida per l’apprendimento avventuroso. I principi guida sono stati perfezionati da Doering e Charles Miller nel 2009. Il primo programma di apprendimento di avventura “supportato dalla teoria e dalla ricerca a lungo termine” è stato il GoNorth! Avventura di apprendimento Serie di spedizioni circumpolari sulla slitta artica, che hanno raggiunto milioni di studenti in tutto il mondo e hanno esplorato argomenti come la sostenibilità, l’ambiente, la scienza e le culture tradizionali. Altri esempi di progetti di apprendimento d’avventura includono Earthducation, Jason Project, Ride To Learn with the To Learn Series e la serie Quest di trekking in bicicletta.

Questa è una lista delle università in Uganda.

Kibaha Education Center (KEC) è un istituto di istruzione situato a Kibaha in Tanzania. Si trova a 6 ° 47’22.2 “S, 38 ° 58’28.7” E nel consiglio comunale di Kibaha. KEC è stata fondata nel 1963 sotto la co-sponsorizzazione di cinque paesi, il governo del Tanganica (ora Tanzania) da un lato e quattro paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia). Prima di consegnare il governo della Tanzania nel 1970, KEC era conosciuto come il progetto Nordic-Tanganyika.

Il KEC è gestito da un consiglio di amministrazione composto da rappresentanti del ministero dell’Agricoltura del bestiame e della pesca, Ministero della sanità, sviluppo della comunità, genere, anziani e bambini (MoHCDEC), Ministero della scienza e della tecnologia dell’istruzione (MoEST), Ministero delle finanze e pianificazione e ufficio del primo ministro attraverso l’Amministrazione regionale e il governo locale (RALG), così come altri tre membri nominati dal consiglio.

L’apprendimento basato sulla competenza o l’istruzione e la formazione basate sulla competenza è un approccio all’insegnamento e all’apprendimento più spesso utilizzato nell’apprendimento di abilità concrete rispetto all’apprendimento astratto. Si differenzia da altri approcci non correlati in quanto l’unità di apprendimento è estremamente dettagliata. Piuttosto che un corso o un modulo, ogni singola abilità o risultato di apprendimento (noto come competenza) è una singola unità. Gli studenti lavorano su una competenza alla volta, che è probabilmente una piccola componente di un obiettivo di apprendimento più ampio. Lo studente viene valutato sulla competenza individuale e può passare ad altre competenze solo dopo aver acquisito padronanza dell’attuale abilità acquisita. Successivamente, le competenze più alte o più complesse vengono apprese in un certo grado di padronanza e sono isolate da altri argomenti. Un altro componente comune dell’apprendimento basato sulla competenza è la possibilità di saltare completamente i moduli di apprendimento se lo studente può dimostrare padronanza. Questo può essere determinato attraverso una valutazione dell’apprendimento precedente o un test formativo.

Le persone che imparano a guidare la trasmissione manuale dovrebbero prima dimostrare la loro padronanza delle “regole della strada”, sicurezza, guida difensiva, parcheggio parallelo ecc. In questo modo, possono concentrarsi su due competenze indipendenti – “usare la frizione, frenare con piede destro “e” spostamento su e giù attraverso gli ingranaggi “. Una volta che gli studenti hanno dimostrato di sentirsi a proprio agio con queste due abilità, la prossima abilità complessiva che deve essere appresa potrebbe essere “trovare prima: da un punto all’altro a un lancio lento” seguito da “arresti improvvisi”, “spostamento verso l’alto” e ” verso il basso “. Poiché questo è l’apprendimento cinetico, l’istruttore probabilmente dimostrerà l’abilità allo studente alcune volte dopo di che lo studente può eseguire una pratica guidata seguita da una pratica indipendente fino a quando non viene dimostrata la padronanza.

L’apprendimento basato sulla competenza è incentrato sullo studente e funziona naturalmente con uno studio indipendente e con l’istruttore nel ruolo di facilitatore. Gli studenti spesso trovano diverse abilità individuali più difficili di altre. Questo metodo di apprendimento consente allo studente di apprendere le abilità individuali che trovano stimolanti al proprio ritmo, praticando e affinando quanto vogliono. Quindi spostati rapidamente verso altre abilità a cui sono più abili. Mentre la maggior parte degli altri metodi di apprendimento utilizza il test sommativo, l’apprendimento basato sulla competenza richiede la padronanza di ogni singolo risultato di apprendimento, rendendolo molto adatto per le credenziali di apprendimento in cui la sicurezza è un problema. Con il test sommativo, uno studente che ha ottenuto l’80% della valutazione può avere una padronanza dell’80% di tutti i risultati dell’apprendimento o può non avere alcun controllo del 20% dei risultati di apprendimento. Inoltre, a questo studente può essere permesso di passare all’apprendimento superiore e mancano ancora alcune abilità che sono cruciali per l’apprendimento superiore. Ad esempio, uno studente che conosce la maggior parte delle leggi sul traffico e ha padronanza per la maggior parte del controllo di un veicolo potrebbe essere trattato allo stesso modo da uno studente che ha padronanza del controllo del veicolo ma non ha capito le leggi sul traffico, ma solo uno di questi studenti sarà autorizzato a guidare. Ciò che significa avere padronanza di una competenza dipende dal dominio di apprendimento (soggetto). In un argomento che potrebbe influire sulla sicurezza, è normale aspettarsi un apprendimento completo che possa essere ripetuto ogni volta. Nell’apprendimento astratto, come l’algebra, lo studente deve solo dimostrare di poter identificare una formula appropriata, ad esempio, 4 volte su 5 poiché quando si utilizza quell’abilità nella successiva competenza, risolvendo una formula, di solito si concede un’opportunità per lo studente per scoprire e correggere i suoi errori. È importante capire che questa metodologia di apprendimento è comune in molti apprendimenti cinetici e / o basati sulle competenze ed è talvolta applicata anche all’apprendimento astratto e / o accademico per gli studenti che si trovano fuori fase rispetto al loro grado, al corso o al programma di studio. Sempre più spesso, le istituzioni educative stanno valutando le modalità per includere metodologie di apprendimento basate sulla competenza in molti diversi tipi di programmi, al fine di rendere costante il successo dell’apprendimento mentre il ritmo degli studenti può variare.

I profili delle competenze aiutano in un apprendimento e sviluppo efficaci identificando i comportamenti, le conoscenze, le abilità e le abilità necessarie per ottenere risultati positivi in ​​un lavoro. I dipendenti possono valutare le proprie competenze rispetto a quelle richieste per il proprio lavoro o per un altro lavoro a cui sono interessati e quindi adottare misure per acquisire o migliorare le competenze necessarie. Le competenze supportano l’apprendimento di:

Le seguenti fasi di implementazione sono suggerite per le organizzazioni medio-grandi che implementano le competenze in Apprendimento e Sviluppo a livello aziendale.

Il distretto scolastico 50 della contea di Adams e il distretto scolastico di Chugach fanno parte del progetto di apprendimento basato sulle competenze, ma hanno il loro nome chiamato coalizione di scuole inventariali (RISC). Hanno sostituito i livelli di istruzione con 10 livelli di apprendimento che gli studenti lavorano al loro ritmo. Western Governors University (WGU), h

L’educazione positiva è un approccio all’educazione che si basa sull’enfasi positiva della psicologia sui punti di forza individuali e sulla motivazione personale per promuovere l’apprendimento. A differenza degli approcci scolastici tradizionali in cui gli insegnanti tentano di adattare il proprio materiale a un mitico studente “medio” e spostare la classe completamente utilizzando il materiale attraverso uno stile di insegnamento e sperimentazione, gli insegnanti di scuola positiva utilizzano tecniche che si concentrano sul benessere dei singoli studenti . Gli insegnanti usano metodi come lo sviluppo di obiettivi su misura per ogni studente per generare apprendimento e lavorare con loro per sviluppare i piani e la motivazione per raggiungere i loro obiettivi. Piuttosto che spingere gli studenti a raggiungere un livello stabilito, visto attraverso l’enfasi dei test standardizzati, questo approccio tenta di personalizzare gli obiettivi di apprendimento ai livelli dei singoli studenti. Invece di mettere gli studenti in competizione tra loro, l’apprendimento è visto come un processo cooperativo in cui gli insegnanti imparano a rispettare i loro studenti e il contributo di ogni studente è valutato.

Diversi primi psicologi e pensatori hanno aperto la strada all’incorporazione di tecniche psicologiche positive, anche se potrebbero non essere state ancora etichettate come tali, in classe. John Dewey è stato tra i primi sostenitori ad influenzare il campo dell’istruzione positiva. John Dewey ha riconosciuto le scuole come istituzioni primarie per lo sviluppo della democrazia. Si è opposto all’atmosfera repressiva delle scuole, in particolare delle scuole elementari e secondarie, e ha sottolineato l’importanza di promuovere la capacità degli studenti di assorbire e ricreare le informazioni nella loro mente. Ha sviluppato l’idea del costruttivismo, secondo il quale i discenti individuali dovrebbero prendere le informazioni e costruirle creativamente secondo le proprie capacità e punti di vista personali. Questo approccio si oppone alla visione tradizionale dell’istruzione in cui gli insegnanti trasmettono la conoscenza agli studenti attraverso la comunicazione diretta. In sintesi, la visione di Dewey sull’educazione, simile all’educazione progressiva, implica che le persone imparino meglio in ambienti che sono applicabili al mondo reale e che consentono loro di apprendere attraverso attività e problemi pratici. Maria Montessori, l’artefice del sistema Montessori, ha espresso anche opinioni relative alla scuola positiva. Il sistema Montessori si basa in gran parte sul principio psicologico positivo della creatività. La creatività, nota come uno dei ventiquattro punti di forza del personaggio, viene offerta con la libertà per i bambini di scegliere il modo in cui apprendono, noto come apprendimento autodiretto. I bambini sono dotati di materiali pratici, che non solo ispirano la creatività, ma stimolano anche l’interesse per l’apprendimento, poiché i bambini sono in grado di esprimersi attraverso l’apprendimento, piuttosto che sentirsi costretti a lavorare per imparare. Elizabeth Hurlock è stata una delle prime psicologhe a condurre esperimenti con tecniche psicologiche positive per misurare gli effetti dell’istruzione positiva nel campo dell’istruzione. Hurlock ha studiato l’efficacia dell’elogio e del rimprovero in classe, sostenendo che l’elogio era un incentivo a lungo termine più efficace. I suoi studi hanno rilevato che l’elogio era più efficace per i bambini indipendentemente dall’età, dall’abilità e dal genere. Jeniffer Henderlong e Mark Lepper fanno eco agli argomenti di Hurlock secondo cui l’elogio è benefico per migliorare la motivazione intrinseca dei bambini. Sebbene alcune ricerche dubitino dell’efficacia della lode, è dimostrato che l’uso appropriato dell’elogio è correlato positivamente con la fiducia e migliori risultati di rendimento scolastico. Sostengono che la lode aumenta le convinzioni personali circa la capacità di svolgere determinati compiti. Inoltre, la teoria della valutazione cognitiva sostiene che l’elogio migliora la percezione delle persone sui risultati delle prestazioni e che gli stati d’animo positivi indotti dalla lode possono contribuire a risultati efficaci. Arthur Chickering e Zelda Gamson si concentrano sulla pedagogia, sul “come” dell’insegnante, piuttosto che sul contenuto e sulla materia insegnata, il che è in parte dovuto alla scarsa ricerca empirica che è stata fatta sul curriculum universitario. Chickering e Gamson forniscono sette principi supportati dalla ricerca per quanto riguarda l’istruzione e l’apprendimento nell’ambiente universitario che gli insegnanti devono seguire: Un altro modello che utilizza l’educazione positiva a scuola è la risposta al modello di intervento. La risposta all’intervento è un modello preventivo che fornisce un’assistenza personalizzata agli studenti a rischio che presentano risultati scolastici insufficienti, sebbene i suoi principi siano stati utilizzati anche per affrontare problemi comportamentali. Le componenti centrali di questo modello includono un curriculum di base basato su prove scientifiche, screening universale, monitoraggio del progresso e decisioni su progressi accettabili nei livelli successivi. RTI utilizza una struttura a più livelli: a ogni livello, gli studenti vengono sottoposti a screening e quindi monitorati. Il modello è stato originariamente creato per aiutare a identificare le difficoltà di apprendimento, in modo che l’adozione di un curriculum di base garantisca che l’insegnamento inadeguato non sia la causa di prestazioni scadenti. Quelli che

Nella Repubblica romana, il paedagogus, il paedagogi plurale o paedagogiani, era uno schiavo o un liberto che insegnava ai figli dei cittadini romani la lingua greca. Nel periodo dell’Impero Romano, il pedagogista divenne il direttore del paedagogium. All’inizio della Repubblica non c’erano scuole pubbliche, quindi ai ragazzi veniva insegnato a leggere e scrivere dai loro genitori o da schiavi istruiti (paedagogi) di solito di origine greca. Una rappresentazione di un paedagogus è stata dipinta come un graffito sulle pareti del Paedagogium Palatino, e rappresenta la sua formazione sociale e culturale, che è identificata come una schiava. In un’iscrizione del secondo secolo dedicata all’imperatore romano Caracalla, elenca ventiquattro paedagogi. In alcuni casi, il titolo di pedagogo è collegato a famiglie di élite private. Essere un pedagogo significava obbedire alle leggi sulla condotta e sul dovere. Nell’istituzione imperiale, il titolo di pedagogo fa riferimento al dovere di assistente o di tutore piuttosto che di insegnante. L’altro titolo di paedagogus si riferisce a una varietà di capacità interconnesse legate alla discendenza della famiglia imperiale e dell’aristocrazia: disciplina (istruzione accademica e morale), custodia (compagno e protettore) e decoro (direttive dei precetti per il comportamento pubblico). C’è un terzo titolo che appare in tre iscrizioni e significa il direttore del paedagogium (praeceptor). In altri testi e grafici, gli schiavi sono divisi in base alla loro appartenenza ad un ambiente servile più grande (paedagogium), freedpersons (paedagogi, paedagogiani, custodes e procuratores) e una comunità di persone (pueri, iuvenes, vernae domini nostri).

Aristotele Circle è una società a scopo di lucro con sede a New York, ed è stata co-fondata nell’agosto 2009 da Suzanne Rheault e Suzanne Starnes. Fornisce tutoraggio, consulenza per l’ammissione e preparazione al test per la scuola materna attraverso la scuola di specializzazione. La società ha ricevuto il suo secondo round di finanziamenti, per un totale di $ 450.000, nel giugno 2010. Si compone di una rete di professionisti di ammissioni e specialisti dell’educazione infantile.

Aristotele Circle è una società privata a scopo di lucro. Il suo CEO è Suzanne Rheault. Ha riportato la redditività nel novembre 2009 e ha ricevuto finanziamenti della serie A da investitori tra cui Michael Yavonditte nel giugno 2010.

Insieme ai professionisti delle ammissioni, l’azienda offre una guida allo studio per i test standardizzati per i bambini in età prescolare. I libri includono il quaderno di esercizi ERB / ​​WPPS-III, il completamento delle immagini WISC-IV e l’aritmetica WISC-IV.

L’azienda ha ricevuto l’attenzione della stampa locale per i suoi servizi nell’aiutare i newyorchesi iper-competitivi a preparare i loro bambini di 4 anni per l’ammissione alle scuole private d’élite di New York. La copertura stampa sottolinea la polemica che i loro servizi potrebbero non essere etici e invalidare i risultati dei test di ammissione.

Un piano di studi nazionale è un programma di studio comune nelle scuole che è progettato per garantire l’uniformità a livello nazionale dei contenuti e degli standard nell’istruzione. Di solito è legiferato dal governo nazionale, eventualmente in consultazione con lo stato o altre autorità regionali. La valutazione del curricolo nazionale generalmente significa testare gli studenti sul rispetto delle norme nazionali. I curricula nazionali degni di nota sono:

Una scuola complementare è un’iniziativa comunitaria per fornire ulteriore supporto educativo ai bambini che frequentano anche le scuole tradizionali. Spesso sono orientati a fornire insegnamenti specifici di lingua, cultura e religione per i bambini appartenenti a minoranze etniche.

Un movimento per le scuole integrative nere è iniziato in Gran Bretagna a metà degli anni ’60, prima tra le comunità afro-caraibiche e poi tra le altre comunità africane. Il movimento è emerso dal punto di vista che il razzismo stava trattenendo i bambini da queste comunità, e le scuole hanno principalmente affrontato due questioni: la fornitura di istruzione di base insieme a un programma culturale specifico. Il George Padmore Institute mantiene un archivio di materiale relativo a questo movimento.

Hoshū jugyō kō sono scuole integrative giapponesi in paesi esteri sviluppati supportati dal Ministero giapponese dell’educazione, della cultura, dello sport, della scienza e della tecnologia.

Il metodo LEA (Language Experience Approach) è un metodo per insegnare l’alfabetizzazione in base all’esperienza linguistica di un bambino. Alcuni degli elementi del LEA furono usati negli anni ’20 e questo approccio all’alfabetizzazione iniziale è stato più ampiamente utilizzato negli ultimi trenta anni. Soprattutto nel contesto dell’apprendimento aperto, gli insegnanti usano la lingua e le esperienze precedenti degli studenti per sviluppare capacità di lettura, scrittura e ascolto. Roach Van Allen, per primo descrisse il suo approccio negli anni ’60; ha indicato come questa strategia potrebbe creare un ponte naturale tra lingua parlata e lingua scritta affermando:

L’approccio linguistico può essere fatto risalire al lavoro di Ashton-Warner (1963) e Paulo Freire (1972) con bambini e adulti svantaggiati. Ora è in uso in molti paesi nel contesto dell’apprendimento aperto. Più recenti concezioni (cfr. Per panoramiche: Allen 1976; Dorr 2006) sono state sviluppate negli Stati Uniti, in particolare da Richgels (2001) e McGee / Richgels (2011), e in Germania da Brügelmann (1986) e Brügelmann / Brinkmann (2013). ) stimolando l’ortografia inventata come mezzo di auto-espressione in stampa (“scrivere alla lettura”). Spesso viene suggerito che l’insegnante dovrebbe fornire un tipo di esperienza comune che ispirerà gli studenti a esprimere i loro pensieri utilizzando qualsiasi precedente esperienza che potrebbero aver avuto in relazione al particolare argomento di scelta. Esempi di queste esperienze potrebbero includere un viaggio in spiaggia, piantare semi, la necessità di prepararsi per una festa di classe o anche una visita dal dentista o dal medico. Una delle funzioni principali degli insegnanti è motivare e ispirare i loro studenti. La strategia dell’esperienza linguistica può essere utilizzata per insegnare la lettura e la comprensione ai lettori più deboli di ESOL e agli studenti con bisogni speciali. LEA può essere utilizzato con un piccolo gruppo di studenti o singoli studenti. È importante che quando si utilizza questa strategia, l’insegnante registra esattamente ciò che lo studente contribuisce senza correggere la grammatica; tuttavia, l’ortografia dovrebbe essere corretta e non scritta nel dialetto dello studente. Lo studente impone all’insegnante la sua comprensione di un particolare argomento selezionato dall’insegnante. L’insegnante registra quindi la narrazione dello studente esattamente come lo dice lo studente; dopo che l’insegnante registra il contributo dello studente, l’insegnante lo legge oralmente nella sua interezza.

* Comprensione della lettura

L’Instructional Skills Workshop (ISW) è offerto all’interno di un piccolo gruppo (5-6 partecipanti) ed è progettato per migliorare l’efficacia dell’insegnamento di educatori nuovi ed esperti. Durante il workshop di 24 ore (di solito offerto in 3-4 giorni), i partecipanti progettano e conducono tre “mini-lezioni” e ricevono feedback verbali, scritti e video dagli altri partecipanti che sono stati studenti nelle mini-lezioni. Utilizzando un approccio di apprendimento esperienziale intensivo, il workshop incoraggia la riflessione e l’esame delle proprie pratiche didattiche con feedback incentrati sul processo di apprendimento piuttosto che sul contenuto della lezione. L’ISW promuove l’apprendimento partecipativo e la costruzione della comunità. Informazioni dettagliate sull’ISW e sui workshop correlati sono disponibili sul sito Web della rete ISW Il laboratorio di competenze didattiche è stato inizialmente progettato per istruttori presso college e istituti comunitari della British Columbia nel 1978 da Douglas Kerr, del Vancouver Community College su richiesta di Diane Morrison dal Ministero della formazione avanzata. Nel 1992, l’Università della British Columbia ha introdotto l’ISW come programma progettato per gli assistenti didattici. Il primo manuale è stato scritto da Douglas Kerr nel 1978. Mentre l’ISW è cresciuto in Canada e all’estero, numerosi collaboratori hanno contribuito al manuale.

Un workshop di formazione è un tipo di formazione interattiva in cui i partecipanti svolgono una serie di attività di formazione piuttosto che ascoltare passivamente una lezione o una presentazione. In generale, esistono due tipi di workshop: un seminario generale è rivolto a un pubblico misto e un seminario chiuso è concepito per soddisfare le esigenze di formazione di un gruppo specifico.

ISO / IEC 19788 Tecnologia dell’informazione – Apprendimento, istruzione e formazione – I metadati per le risorse di apprendimento sono uno standard multiparte preparato dal sottocomitato SC36 del Comitato tecnico congiunto ISO / IEC JTC1, Tecnologia dell’informazione per l’apprendimento, l’istruzione e la formazione. Questo comitato è stato creato per affrontare le conseguenze di una sostanziale sovrapposizione in aree di standardizzazione fatte dall’Organizzazione internazionale per la standardizzazione (ISO) e dalla Commissione elettrotecnica internazionale.

L’ISO 15836 Dublin Core (DC) e IEEE 1484.12.1-2002 Learning Object Metadata (LOM) sono ampiamente utilizzati per descrivere le risorse di apprendimento. Tuttavia, l’interoperabilità tra insiemi di dati DC è impegnativa, in quanto le migliori pratiche sono raccomandate. Invece di utilizzare ISO 8601, un elemento Date DC può essere scritto in linguaggio semplice e non elaborato da query. Le definizioni ambigue rappresentano un’altra sfida poiché gli elementi dei dati e i valori del vocabolario possono essere interpretati in modo soggettivo. Ad esempio, DC Date può essere collegato a tempo di creazione delle risorse, aggiornamento o pubblicazione. In LOM, l’elemento Cost può avere solo valori “sì” o “no”. Questo vale anche per i record LOM poiché sono basati su un’ampia varietà di profili di applicazione. Lo standard ISO / IEC 19788 è inteso a fornire una compatibilità ottimale sia con DC che con LOM e supporta requisiti di adattabilità multilingue e culturale da una prospettiva globale. Lo standard ha due scopi principali:

Per evitare ambiguità e fornire interoperabilità, gli elementi di dati delle risorse di apprendimento dei metadati (MLR) sono documentati utilizzando gli attributi.

Il Resource Description Framework è un metodo per la descrizione concettuale delle informazioni sui metadati. Le asserzioni su una risorsa di apprendimento sono fatte usando le triple (soggetto, predicato, oggetto) dove il soggetto rappresenta la risorsa di apprendimento, il predicato è un identificatore di proprietà e l’oggetto è il valore della proprietà. In una tripla MLR, il soggetto è sempre il letterale di un identificatore della risorsa di apprendimento, come un URI o un ISBN. Il predicato è anche un letterale, l’identificatore di specifica di dati di dati MLR (DES). Ad esempio, ISO_IEC_19788-2: 2011 :: DES0100 ci dice che questo DES può essere trovato nella parte 2 dello standard e DES0100 è l’elemento di dati utilizzato per identificare il titolo della risorsa di apprendimento. Infine, l’oggetto può essere un letterale (in questo esempio, il titolo del libro) o una classe di risorse (un insieme di valori accettati, come un elenco di identificatori di termini da un elenco di vocaboli controllati). I computer possono facilmente connettersi e interrogare le informazioni strutturate dei dati collegati. Ad esempio, un insegnante che desidera annotare una risorsa didattica può farlo una singola tripla RDFa. Un servizio di repository potrebbe raccogliere tutte le informazioni su una determinata risorsa di apprendimento da un’ampia varietà di fonti esterne, fornendo informazioni molto più dettagliate rispetto a un singolo record di provider.

Fornisce principi, regole e strutture per la specificazione della descrizione di una risorsa di apprendimento

Fornisce un livello di base costituito dal set di 15 elementi di dati per la descrizione delle risorse di apprendimento, dalla ISO 15836: 2009 Insieme di elementi di metadati Dublin Core, utilizzando il framework fornito nella Parte 1.

Specifica, aggiungendo vincoli all’utilizzo di alcuni elementi di dati, come il set di elementi ISO / IEC 19788-2 può essere utilizzato come punto di partenza per l’adozione dello standard ISO / IEC 19788. La parte 3 promuove l’interoperabilità tra i repository. Si prevede che le comunità di utenti miglioreranno questo profilo applicativo aggiungendo elementi di dati da altre autorità come IEEE-LOM e l’estensione Dublin Core e aggiungendo vincoli di vocabolario. Le future edizioni di questa parte includeranno probabilmente elementi di dati aggiuntivi da Parti 4 e oltre, come elementi di dati tecnici o didattici.

Fornisce informazioni sotto forma di elementi di metadati sulle condizioni relative ai requisiti tecnici, alla posizione e alle informazioni sulle dimensioni

Fornisce un ampio set di elementi di dati che descrivono l’uso previsto o effettivo delle risorse di apprendimento attraverso varie impostazioni giurisdizionali, culturali e linguistiche. La descrizione dell’uso pedagogico di una risorsa di apprendimento include annotazioni, contributi, curriculum, risultati educativi, pubblico e attività di apprendimento.

La parte 7 fornisce i mapping RDF delle diverse entità MLR introdotte nel framework MLR: specifiche degli elementi dei dati, classi di risorse, elementi di dati, profili delle applicazioni, record MLR e specifiche dei gruppi di elementi di dati. Fornisce inoltre una ontologia OWL 2 DL per le classi di risorse e le specifiche degli elementi di dati.

Questa parte consente l’archiviazione di supporto della descrizione delle risorse di apprendimento nei database e lo scambio di descrizioni attraverso meccanismi di raccolta. Può essere utilizzato per tenere traccia del processo di modifica dei record, tra cui l’identificazione dell’autore dei metadati globali, l’ultimo aggiornamento del record e il profilo dell’applicazione utilizzati per la descrizione di una risorsa di apprendimento.

Fornisce elementi di dati per la descrizione di persone (naturali o legali) che sono correlate alla descrizione di una risorsa di apprendimento.

L’ambiente di apprendimento può riferirsi a un approccio educativo, a un contesto culturale o a un contesto fisico in cui si verificano l’insegnamento e l’apprendimento. Il termine è comunemente usato come alternativa più definitiva alla “classe”, ma in genere si riferisce al contesto della filosofia educativa o della conoscenza sperimentata dallo studente e può comprendere anche una varietà di culture di apprendimento, l’ethos e le caratteristiche che presiedono, come le persone interagiscono , strutture di governo e filosofia. In un senso sociale, l’ambiente di apprendimento può fare riferimento alla cultura della popolazione che serve e della loro posizione. Gli ambienti di apprendimento sono molto diversi in uso, stili di apprendimento, organizzazione e istituzione educativa. La cultura e il contesto di un luogo o di un’organizzazione includono fattori come un modo di pensare, di comportarsi o di lavorare, noto anche come cultura organizzativa. Per un ambiente di apprendimento come un’istituzione educativa, include anche fattori come le caratteristiche operative di istruttori, gruppi di istruzione o istituzioni; la lfilosophy o conoscenza sperimentata dallo studente e può anche comprendere una varietà di culture di apprendimento – il suo ethos e le sue caratteristiche, come gli individui interagiscono, le strutture di governo e la filosofia. Utilizzati in stili e pedagogie di e-learning; e la cultura sociale di dove si sta verificando l’apprendimento.

La parola giapponese per scuola, gakuen, significa “giardino dell’apprendimento” o “giardino dell’apprendimento”. La parola scuola deriva dal greco (), che in origine significa “tempo libero” e anche “quello in cui viene utilizzato il tempo libero”, ma in seguito “un gruppo a cui venivano impartite lezioni, scuola”. Kindergarten è un tedesco il cui significato letterale è “giardino per i bambini”, tuttavia il termine è stato coniato nel senso metaforico di “luogo in cui i bambini possono crescere in modo naturale”. L’istruzione diretta è forse il più antico metodo di educazione formale, strutturato della civiltà e continua ad essere una forma dominante in tutto il mondo. Nella sua essenza implica il trasferimento di informazioni da chi possiede più conoscenza a chi ha meno conoscenza, in generale o in relazione a una particolare materia o idea. Il metodo socratico è stato sviluppato più di due millenni fa in risposta alle istruzioni dirette nelle scuole della Grecia antica. La sua forma dialettica e interrogativa continua ad essere un’importante forma di apprendimento nelle scuole di diritto occidentali. L’apprendimento pratico, una forma di apprendimento attivo ed esperienziale, la predazione del linguaggio e la capacità di trasmettere la conoscenza con mezzi diversi dalla dimostrazione, hanno dimostrato di essere uno dei mezzi più efficaci di apprendimento e negli ultimi vent’anni è stato dato un ruolo sempre più importante nell’educazione.

Il funzionamento della struttura educativa può avere un ruolo determinante della natura dell’ambiente di apprendimento. Le caratteristiche che possono determinare la natura dell’ambiente di apprendimento includono:

“Cultura” è generalmente definita come le credenze, i costumi, le arti, le tradizioni e i valori di una società, gruppo, luogo o tempo. Questo può includere una scuola, una comunità, una nazione o uno stato. La cultura influisce sul comportamento di educatori, studenti, personale e comunità. Spesso determina il contenuto del curriculum. Lo stato socioeconomico di una comunità influenza direttamente la sua capacità di supportare un istituto di apprendimento; la sua capacità di attrarre educatori di alto livello con stipendi accattivanti; una struttura sicura, sicura e confortevole; e fornire anche i bisogni di base per gli studenti, come un’alimentazione adeguata, assistenza sanitaria, riposo adeguato e supporto a casa per i compiti e ottenere un riposo adeguato,

Molte delle tendenze chiave nei modelli educativi del XX e dell’inizio del XXI secolo comprendono l’educazione progressiva, l’educazione costruttivista e l’educazione basata sulle competenze del XXI secolo. Questi possono essere forniti in scuole complete o specializzate in una varietà di modelli organizzativi, tra cui dipartimentale, integrativo, basato su progetti, accademia, piccole comunità di apprendimento e scuola all’interno della scuola. Ognuno di questi può anche essere abbinato, almeno in parte, con modelli di scuola virtuale, aula aperta e di apprendimento misto basati sulla progettazione.

L’apprendimento passivo, una caratteristica chiave dell’istruzione diretta, ha al centro la divulgazione di quasi tutte le informazioni e le conoscenze da una singola fonte, l’insegnante con un libro di testo che fornisce lezioni in formato di lezione. Questo modello è anche diventato noto come “saggio sul palco”. Un alto grado di apprendimento era basato sulla memorizzazione automatica. Quando l’istruzione pubblica iniziò a proliferare in Europa e in Nord America dall’inizio del XIX secolo, un modello di istruzione diretta divenne lo standard e proseguì nel 21 ° secolo. L’istruzione in quel momento era stata progettata per fornire lavoratori alle società industriali emergenti basate sulla fabbrica, e questo modello educativo e l’organizzazione delle scuole divennero noti come “scuola modello di fabbrica”, con curriculum, stile di insegnamento e valutazione fortemente standardizzati e centrati intorno i bisogni e le efficienze della gestione di classi e insegnanti.

Apprendimento attivo

Una scuola professionale è un’istituzione di livello universitario che prepara gli studenti alle carriere in settori specifici. Alcune scuole offrono anche lauree in specifiche professioni. Esempi di questo tipo di scuola includono:

* Terminale

Un edcamp è una conferenza guidata dai partecipanti – comunemente chiamata “non-conferenza”. Gli edcamp sono progettati per fornire uno sviluppo professionale guidato dai partecipanti per gli educatori K-12. Gli Edcamp sono modellati su BarCamps, conferenze gratuite partecipate dai partecipanti con un focus primario su tecnologia e computer. La tecnologia educativa è un’area tematica comune per gli edcamp, così come la pedagogia, esempi pratici nell’uso didattico di strumenti moderni e la risoluzione dei problemi che la tecnologia può introdurre nell’ambiente della classe. Gli edcamp sono generalmente gratuiti oa bassissimo costo, costruiti attorno ad una partecipazione comunitaria ad hoc. Le sessioni non sono pianificate fino al giorno dell’evento, quando i partecipanti possono offrirsi volontari per facilitare una conversazione su un argomento a loro scelta o semplicemente scegliere un’idea a cui sono interessati a saperne di più. Gli edcamp operano “senza relatori o cabine di venditori, incoraggiare i partecipanti a trovare o condurre una conversazione che soddisfi i loro bisogni e interessi”. Il primo edcamp si è tenuto a maggio 2010 a Philadelphia. Da quel momento, ci sono stati oltre 1.000 eventi edcamp tenuti in tutto il mondo. La Fondazione Edcamp è stata costituita nel dicembre 2011 per aiutare gli insegnanti e le altre parti interessate che organizzano edcamp. La visione della Fondazione Edcamp è quella di “promuovere uno sviluppo professionale organico e partecipativo per gli educatori K-12 in tutto il mondo”. La Fondazione Edcamp si trova ancora a Conshohocken, in Pennsylvania. La Fondazione ha implementato una varietà di programmi per aiutare i partecipanti e gli organizzatori a ottenere il massimo da edcamp come Impact Grants, Edcamp-In-A-Box e Urban Initiative. I primi edcamp che sono stati tenuti in lingue diverse dall’inglese sono stati edcamp Stockholm il 31 ottobre 2011 (in svedese) e edcamp Montreal il 1 ° novembre 2011 (in francese). Ci sono anche edcamp internazionali in Spagna, Cina, Indonesia, Canada e altri.

EdCamp 2016 Kharkiv DSCN6617.JPG | Apple, un simbolo di EdCamp EdCamp Kharkiv 2016 DSCN6602 10.JPG | compilando questionari EdCamp Kharkiv 2016, відкриття DSCN6623 08.jpg | Openning di EdCamp-2016, su un palco è Maryna Paschenko EdCamp Kharkiv 2016, відкриття DSCN6623 23.JPG | I partecipanti openning EdCamp Kharkiv 2016 Вікіпедія DSCN6680 01.JPG | Presentazione del ucraina Wikipedia EdCamp Kharkiv 2016, Інтел, розумний дім DSCN6806 03.JPG | Intel, casa intelligente EdCamp Kharkiv 2016, заключний день, організатори DSCN6808 01 .JPG | Gli organizzatori (Olexander Elkin e Maryna Paschenko) con i partecipanti EdCamp Kharkiv 2016, гала-вечеря, розважальна програма DSCN6716 04.JPG | cena di gala e programma di intrattenimento EdCamp Kharkiv 2016, гала-вечеря, розважальна програма DSCN6716 07.JPG | Gifts per bambini EdCamp Kharkiv 2016, заключний день, арт-скрайбінг, п ереможиця.JPG | Art-incisione, vincitore EdCamp Kharkiv 2016, стенд з логотипами DSCN6616 02.JPG | Stand con loghi EdCamp Kharkiv 2016 сніданок, булочки DSCN6598 01.JPG | Molto gustosa colazione EdCamp Kharkiv 2016, учасники DSCN6693 06.JPG | Uno dei i partecipanti EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 13.JPG | Speed ​​geeking EdCamp Kharkiv, спідгікінг куди 2016 DSCN6752 15.JPG | Speed ​​geeking – dove andare? EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 14.JPG | Speed ​​geeking – the speakears EdCamp Kharkiv, спідгікінг 2016 DSCN6752 12.JPG | Speed ​​geeking – continuazione nella sala EdCamp Kharkiv 2016, заключний день DSCN6808 04.JPG | Art-scribing nell’ultimo giorno

* EdCamp

L’Information Management Resource Kit (IMARK) è un’iniziativa di e-learning basata sulla partnership sviluppata dall’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite e da organizzazioni partner per supportare individui, istituzioni e reti in tutto il mondo nella gestione efficace delle informazioni e lo sviluppo agricolo. IMARK è costituito da una suite di risorse per l’apprendimento a distanza e strumenti per la gestione delle informazioni.

L’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite ha avviato un programma di e-learning basato sulla partnership nel 2001 per supportare la gestione delle informazioni. IMARK è rivolto ai professionisti dell’informazione nei paesi in via di sviluppo. Ogni curriculum IMARK è progettato attraverso un processo di consultazione con esperti in materia, professionisti sul campo e rappresentanti del pubblico di riferimento di tutto il mondo. L’iniziativa IMARK è una risposta alla richiesta di maggiori informazioni e gestione della conoscenza nello sforzo di raggiungere gli Obiettivi di sviluppo del millennio (MDG), in particolare quelli relativi alla fame e alla società dell’informazione, nel contesto del superamento del divario digitale. L’obiettivo di sviluppo di IMARK è migliorare le capacità delle persone interessate alla gestione delle informazioni e alla condivisione delle conoscenze.

L’obiettivo di sviluppo di IMARK è migliorare l’efficacia generale dei programmi nello sviluppo agricolo e nella sicurezza alimentare, migliorando l’accesso alle informazioni da parte delle principali parti interessate.

IMARK ha oltre 30 partner e istituzioni collaboratrici sin dal suo inizio nel 2001, e le sue attività sono coordinate attraverso un comitato direttivo i cui membri includono l’Associazione per le comunicazioni progressive (APC), l’Organizzazione per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO) delle Nazioni Unite, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), Commonwealth of Learning (COL), Groupe de Recherches et d’Echanges Technologiques (GRET), Bibliotheca Alexandrina e UNESCO.

Lettura Certificazione specialista è richiesto per servire come specialista di lettura nelle scuole elementari e superiori. Gli specialisti della lettura sono professionisti che mirano a migliorare i risultati della lettura nel loro distretto o scuola servendo come insegnanti, allenatori o leader dei programmi di lettura della scuola. Lo specialista della lettura è autorizzato a insegnare a leggere ea fornire assistenza tecnica e sviluppo professionale agli insegnanti. Lo specialista della lettura supporta, integra e prolunga l’insegnamento in classe e lavora in modo collaborativo per attuare un programma di lettura di qualità basato sulla ricerca e in grado di soddisfare le esigenze degli studenti.

La certificazione generalmente comporta il completamento dei corsi di alfabetizzazione dopo aver conseguito una laurea. Ogni stato ha diversi criteri per ottenere la certificazione specialistica di lettura. Alcuni stati richiedono la certificazione generale degli insegnanti, e alcuni richiedono almeno un anno di esperienza di insegnamento in una classe generale, prima di ottenere la certificazione specialistica di lettura. Può essere rilasciato come certificato completo o come approvazione su un certificato di insegnamento esistente. Alcuni stati richiedono ai candidati di passare un esame di area di contenuto specialistico di lettura.

L’International Reading Association ha i suoi standard per la lettura di specialisti, che essi definiscono anche coach di alfabetizzazione. Essi affermano che uno specialista in lettura deve possedere una valida certificazione didattica, esperienza di insegnamento e un master con una certa concentrazione nell’educazione alla lettura e alla scrittura. L’International Reading Association ritiene inoltre che gli specialisti della lettura dovrebbero seguire corsi che costruiscono competenze e conoscenze che porterebbero alla capacità di assumere capacità di leadership con il programma di lettura della scuola, favorendo la conoscenza tra il personale e gli studenti. Inoltre, l’Associazione raccomanda che gli specialisti in cerca di certificazione debbano completare 21-27 ore di arti linguistiche, lettura e altri corsi correlati a livello di laurea. Affermano che i corsi universitari dovrebbero includere un praticantato con un supervisore, raccomandato per essere 6 ore di semestre. L’esperienza di praticantato supervisionato dovrebbe richiedere di lavorare con studenti che hanno difficoltà con la lettura, così come esperienze di collaborazione e coaching con gli insegnanti.

Il Dipartimento per l’educazione degli Stati Uniti facilita l’apprendimento di più sui criteri di certificazione specifici dello stato.

Una visione alternativa di Reading Specialist Certification è fornita da diverse università. Alla Northeastern Illinois University e alla Dominican University, accreditate dall’International Reading Association, gli studenti sono sottoposti a 36 ore di semestre di specializzazione per conseguire un Master of Arts in Lettura, oltre alla lettura di certificazione specialistica. Presso l’Università dell’Illinois a Chicago, i candidati devono completare 39 ore di credito corso, con conseguente laurea: Lingua, alfabetizzazione e cultura M.Ed. laurea, insieme alla lettura di certificazione specialistica.

Khajeh Nasir Toosi University of Technology (KNTU) (), noto anche come “K. N. Toosi University of Technology ” ‘, è un’università pubblica a Teheran, in Iran, dal nome del persiano medievale Khajeh Nasir Toosi. L’università è considerata una delle più prestigiose istituzioni di istruzione superiore sponsorizzate dal governo in Iran. L’ammissione all’università è altamente competitiva e l’ingresso a tutti i corsi universitari e post-universitari richiede il punteggio tra l’1% più alto degli studenti negli esami di ammissione alla Nationwide University, noto come “کنکور سراسری”.

L’università fu fondata nel 1928, durante il regno di Reza Shah Pahlavi, a Teheran e fu chiamata “Istituto delle comunicazioni” (). È quindi considerata la più antica istituzione accademica sopravvissuta in tutto il paese. (L’Iran aveva università da 800 a 2000 anni fa, da cui solo il nome, le rovine e la storia scientifica sono sopravvissuti.) Questo istituto è stato successivamente ampliato con un dipartimento di Ingegneria Elettrica ed Elettrica. Il cinquantesimo anniversario dell’istituzione di questo istituto accademico fu celebrato nel 1978 e un francobollo commemorativo fu pubblicato dal Post dell’Iran, prima della rivoluzione islamica del 1979 (vedi foto). Il dipartimento di ingegneria civile fu fondato nel 1955 come Istituto di rilievo. Questo istituto fu successivamente riunito dagli Istituti di ingegneria idraulica e ingegneria strutturale. Il dipartimento di ingegneria meccanica è stato fondato nel 1973. Questi istituti di istruzione superiore sono stati formalmente integrati nel 1980 e denominati “Complesso tecnico e ingegneristico universitario”. Come pratica generale di rendere omaggio alle figure scientifiche e scolastiche della nazione, l’università fu ribattezzata nel 1984 “Khaieh Nassir-Al-Deen Toosi (K. N. Toosi) University of Technology”. È affiliato con il Ministero della Scienza, della Ricerca e della Tecnologia dell’Iran. A partire dal 2012, l’università sta progettando progetti ad alta tecnologia, tra cui la produzione di un nuovo satellite chiamato “Saar” (Starling) e rivestimenti per l’evasione di radar per gli aerei. Il comitato scientifico dell’università è anche coinvolto in molti progetti industriali, tra cui la costruzione di vettori satellitari e un elicottero autocarro a otto posti.

Le facoltà di questa università sono state fondate come segue: Ogni facoltà ha il proprio centro di computer, biblioteca e ufficio di servizi educativi. Tutte le librerie sono collegate alla rete di librerie Simorgh. Sono disponibili strutture abitative per uomini, donne e coppie. Ci sono impianti sportivi in ​​tutti i campus. L’università sta programmando lo sviluppo di una filiale in Venezuela e centri di ricerca a Teheran. Il Central Building di Mirdamad Ave., Teheran, è l’organo di gestione dell’università e della presidenza, tutte le vicepresidenze, i servizi accademici centrali e l’ufficio del registro sono in questo edificio. La gestione dei servizi educativi avviene attraverso il sistema di gestione dell’istruzione di Golestan, mentre la ricerca viene gestita tramite il sistema di gestione della ricerca Sepid.

L’università offre diplomi di Bachelor (B.S.) in più di 20 e master (M.S.) in 50 campi accademici. Ha anche 28 programmi di dottorato. Ospita più di cinque programmi educativi congiunti a B.S. e M.S. livelli. I corsi hanno un orientamento industriale su una base ampia. L’università ha 250 membri di facoltà a tempo pieno. Il numero totale di studenti è di circa 7.000.

Facoltà di Ingegneria Elettrica e Informatica è stata fondata nel 1928. È la principale e la più antica facoltà di K. N. Toosi University of Technology. È anche la prima scuola di ingegneria elettrica in Iran. La facoltà ha più di 70 membri di facoltà a tempo pieno. È tra le migliori scuole di ingegneria elettrica in Iran, specialmente negli studi universitari nel campo delle comunicazioni, dei controlli e dell’ingegneria biomedica. La Facoltà di Ingegneria Informatica è stata fondata nel 2014 dopo la separazione dalla Facoltà di Ingegneria Elettrica. Offre i seguenti programmi: Queste facoltà sono al Seyedkhandan Bridge, accanto al Ministero della Comunicazione. Un centro ricreativo è in questo campus.

Questa è la più giovane delle facoltà KNTU. Il suo nucleo è stato formato come gruppo aerospaziale presso la Facoltà di ingegneria meccanica nel 2000. Ha fornito programmi MSc in aerodinamica, propulsione, dinamiche di volo e strutture aerospaziali. Nel 2001, ha lanciato il primo programma di Master in ingegneria delle macchine spaziali in Iran. Nel 2004, è stato lanciato il programma di ingegneria aerospaziale congiunta BSc con MATI (Moscow State Aviation Technological University). Nel 2006, la Facoltà era ufficialmente diventata indipendente dalla facoltà di Ingegneria Meccanica e il primo gruppo di studenti della BSc fu ammesso agli esami di ammissione all’Iranian University. Negli anni 2000-2007 la facoltà ha utilizzato le strutture della facoltà di ingegneria meccanica. Nel giugno 2007, la facoltà di ingegneria meccanica si trasferì nel suo nuovo campus e la facoltà divenne indipendente. Alcune delle strutture della Facoltà di Ingegneria Meccanica (come i laboratori) erano

I descrittori del livello di apprendimento sono affermazioni che forniscono un’ampia indicazione dell’apprendimento appropriato al raggiungimento di un particolare livello, descrivendo le caratteristiche e il contesto dell’apprendimento previsto a quel livello. Sono progettati per supportare la revisione di specifici risultati dell’apprendimento e criteri di valutazione al fine di sviluppare particolari moduli e unità e assegnare crediti al livello appropriato. In questo contesto, il livello si riferisce al livello in cui i risultati dell’apprendimento sono assegnati attraverso l’uso di descrittori che costituiscono una componente integrale dei quadri delle qualifiche a livello internazionale. I descrittori del livello di apprendimento sono parte integrante dei quadri delle qualifiche a livello regionale, nazionale e globale, ma considerano anche come il livello di apprendimento sia determinato in altri contesti, come studi longitudinali, valutazioni delle competenze internazionali e revisioni diagnostiche. I descrittori dei livelli di apprendimento variano tra i quadri delle qualifiche e comprendere le somiglianze e le differenze è il primo passo per stabilire i livelli di riferimento mondiali per l’apprendimento.

I descrittori sono formulati utilizzando il linguaggio dei risultati dell’apprendimento, tuttavia sono suddivisi in diversi domini basati su specifiche decisioni contestuali. Questi domini sono per lo più indicati come insiemi di competenze simili che descrivono la progressione attraverso i livelli.

Tutti i tipi di quadri delle qualifiche utilizzano descrittori di livello basati sui risultati dell’apprendimento, per definire un insieme di livelli gerarchici attraverso una serie di domini. La gerarchia dei descrittori di livello è stata sviluppata appositamente per consentire l’allineamento delle qualifiche: “Ognuno di questi termini di risultato dell’apprendimento unici è definito nelle dichiarazioni di conoscenza, abilità e competenza e sono raggruppati in fili verticali per ogni livello di struttura. i risultati dell’apprendimento ei livelli in un quadro delle qualifiche aiutano a migliorare le caratteristiche gerarchiche e distintive applicabili tra i livelli e all’interno di un livello e forniscono a chi progetta le qualifiche una struttura verticale e orizzontale finemente disegnata (griglia) per facilitare l’allineamento. ” Le qualifiche sono confrontate con i descrittori di livello e ancorate a un particolare livello di un quadro di qualifiche. Per essere più specifici, i risultati dell’apprendimento contenuti in una qualifica vengono confrontati con i risultati dell’apprendimento elencati nei descrittori di livello. P. 49-51

L’approccio pragmatico alla base delle attuali comprensioni dei descrittori di livello ha portato a un modello teorico debole che richiederà molti anni per essere migliorato. Mentre i descrittori di livello possono essere importanti per gli sviluppatori standard, le parti interessate sono interessate ai livelli, non ai descrittori di livello. I descrittori di livello sono a volte criticati per essere troppo ampi e generici per essere applicabili a una specifica qualifica da un settore specifico. La difesa è stata che i descrittori di livello non sono una scienza esatta, ma forniscono solo una guida per quanto riguarda i livelli.

Come disciplina accademica, lo studio della politica nell’istruzione ha due radici principali. La prima radice è basata su teorie della scienza politica, mentre la seconda radice è basata sulla teoria organizzativa. La scienza politica tenta di spiegare come le società e le organizzazioni sociali usano il potere per stabilire regolamenti e allocare risorse. La teoria organizzativa usa le teorie scientifiche del management per sviluppare una comprensione più profonda della funzione delle organizzazioni. I ricercatori hanno operato una distinzione tra due tipi di politica nelle scuole. Il termine micropolitica si riferisce all’uso del potere formale e informale da parte di individui e gruppi per raggiungere i loro obiettivi nelle organizzazioni. I processi cooperativi e conflittuali sono componenti integrali della micropolitica. La macropolitica si riferisce al modo in cui il potere è usato e il processo decisionale è condotto a livello distrettuale, statale e federale. La macropolitica è generalmente considerata al di fuori della scuola, ma i ricercatori hanno notato che micro e macropolitici possono esistere a qualsiasi livello dei sistemi scolastici a seconda delle circostanze. Esistono differenze significative tra “Politica dell’educazione” e “Politica nell’educazione”. Altri dibattiti sulle differenze di sicurezza sono sollecitati dal mondo accademico a definire la politica in modo educativo.

Nell’apprendimento, la co-costruzione è un approccio distintivo, in cui l’accento è posto sulla collaborazione o sul lavoro di partnership. I partenariati creativi fanno riferimento alla “Co-costruzione dell’apprendimento” come la collaborazione tra docenti, alunni e professionisti creativi per sviluppare e fornire apprendimento creativo nelle scuole. La “co-costruzione dell’apprendimento” approfondisce le relazioni e la comprensione tra tutti i partner di apprendimento e può portare al miglioramento scolastico. La co-costruzione dell’apprendimento è indicata nelle scuole primarie e secondarie e in altri contesti di apprendimento nel Regno Unito e generalmente si riferisce alla collaborazione nell’apprendimento al di là dell’erogazione di apprendimento o di progetti, ad esempio nella co-costruzione del Curriculum. Wikipedia potrebbe anche essere considerata una forma di “co-costruzione dell’apprendimento”.

Una classe in materia di istruzione ha una varietà di significati correlati. Può essere il gruppo di studenti che frequenta un corso o una lezione specifici in un’università, a scuola o in un altro istituto di istruzione, vedere Modulo (educazione). Può riferirsi a un corso in sé, per esempio, una classe nel dramma shakespeariano. Può essere il gruppo di studenti allo stesso livello in un’istituzione: la matricola; o il gruppo di studenti che si diplomano contemporaneamente all’istituto: la Classe del 2005. Il termine può essere usato in un contesto leggermente più generale, come “la classe di laurea”. Può anche riferirsi alla classe, all’edificio o al luogo in cui viene condotta tale lezione. Nei sistemi educativi di alcuni paesi (come quello di Taiwan), può fare riferimento a una suddivisione degli studenti in un dipartimento accademico, costituito da una coorte di studenti dello stesso livello accademico. Ad esempio, gli studenti del secondo anno di un dipartimento possono essere divisi in tre classi. In paesi come la Repubblica d’Irlanda, l’India, la Germania, la Russia e, in passato, la Svezia, la parola può significare un voto: 1a classe è di età 4-5, 2a classe è di età 6-7, 3a classe ha 8 anni -9, la quarta classe ha età 9-10, la quinta classe ha età 10-11, la sesta classe ha età 11-12, e la 9a classe ha età 14-15, la classe 10 ha età 15-16 e la classe 12 ha età 17- 18.

L’educazione ai diritti dei bambini (o educazione ai diritti umani dei bambini) è l’insegnamento e la pratica dei diritti dei bambini nelle scuole e nelle istituzioni educative, come informate e coerenti con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. Una volta pienamente attuato, un programma di educazione ai diritti dei minori consiste sia in un programma di studi per insegnare ai bambini i loro diritti umani, sia in un quadro per far funzionare la scuola in modo da rispettare i diritti dei bambini. Gli articoli 29 e 42 della Convenzione sui diritti dell’infanzia richiedono che i bambini siano educati sui loro diritti. Oltre ad adempiere agli obblighi legali della Convenzione di diffondere la consapevolezza dei diritti dei bambini ai bambini e agli adulti, insegnare ai bambini i loro diritti ha il vantaggio di migliorare la loro consapevolezza dei diritti in generale, rendendoli più rispettosi dei diritti degli altri e responsabilizzandoli agire a sostegno dei diritti di altre persone. I primi programmi per insegnare ai bambini i loro diritti, in Belgio, Canada, Inghilterra e Nuova Zelanda ne hanno fornito la prova. I diritti dei bambini nelle scuole sono stati insegnati e praticati come un ethos di “liberare il bambino” molto prima della stesura della Convenzione delle Nazioni Unite e questa pratica ha contribuito a informare i valori e la filosofia della Convenzione, dell’IBE e dell’UNESCO, sebbene purtroppo queste pratiche, e questa storia non è realmente riconosciuta o costruita dalle Nazioni Unite. Questo è uno dei motivi per cui i diritti dei bambini non sono diventati il ​​fondamento delle scuole nonostante 100 anni di lotta.

L’educazione ai diritti umani dei bambini fa riferimento all’educazione e alle pratiche educative nelle scuole e nelle istituzioni educative che sono coerenti con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. È una forma di educazione che considera seriamente che i bambini sono portatori di diritti umani, che i bambini sono cittadini a pieno titolo, che le scuole e le istituzioni educative stanno imparando comunità in cui i bambini apprendono (o non apprendono) i valori e le pratiche di diritti umani e cittadinanza, e che educare i bambini sui loro diritti umani fondamentali è un obbligo legale della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia. L’educazione ai diritti dei bambini è educazione in cui i diritti del bambino, come descritto nella Convenzione, vengono insegnati e praticati in aule individuali. Ma nella sua forma più sviluppata, i diritti dei bambini vengono insegnati e praticati in modo sistematico e completo attraverso i livelli scolastici, attraverso la scuola e attraverso i distretti scolastici. Con la piena educazione dei diritti dei bambini, i diritti dei bambini non sono semplicemente un’aggiunta a un particolare argomento o classe. Piuttosto, i diritti del bambino sono incorporati nei programmi scolastici, nelle pratiche di insegnamento e nei materiali didattici tra materie e livelli di istruzione e sono il fulcro delle dichiarazioni delle missioni scolastiche, dei codici di comportamento e delle politiche e pratiche scolastiche. Educazione ai diritti dei bambini pienamente sviluppata significa che tutti i membri della comunità scolastica ricevono un’istruzione sui diritti del bambino. La Convenzione funge da quadro di valori per la vita e il funzionamento della scuola o istituzione scolastica e per gli sforzi volti a promuovere un clima scolastico più positivo e una cultura scolastica per l’apprendimento. Una convinzione fondamentale nell’educazione ai diritti dei minori è che quando i bambini apprendono i loro diritti umani fondamentali, questo apprendimento costituisce una base importante per la loro comprensione e il sostegno ai diritti umani in senso più ampio.

La Convenzione sui diritti del bambino ha importanti implicazioni per l’educazione dei bambini. Approvata dalle Nazioni Unite nel 1989, la Convenzione è il paese più ampiamente ratificato e più rapidamente ratificato nella storia del mondo. Solo due paesi – gli Stati Uniti e il Sud Sudan – devono ancora ratificare il trattato. Ratificando la Convenzione, i paesi si impegnano a sostenere che i minori hanno diritti fondamentali in quanto persone e che le autorità statali hanno l’obbligo di fornire tali diritti. Secondo i termini della Convenzione, un trattato giuridicamente vincolante, le parti hanno l’obbligo di rendere le loro leggi, politiche e pratiche coerenti con le disposizioni della Convenzione, se non immediatamente, poi nel tempo. Nella Convenzione ci sono numerosi articoli che trattano l’educazione e l’educazione ai diritti dei bambini. Eugeen Verhellen ha diviso le disposizioni della Convenzione sull’educazione lungo tre tracce. Il primo è il diritto all’istruzione del bambino sulla base delle pari opportunità (articolo 28). Ciò include il diritto all’istruzione primaria gratuita e all’istruzione secondaria e superiore accessibile. Secondo sono i diritti del bambino nell’educazione (articoli 2, 12, 13, 14, 15 e 19). Ciò include il diritto alla non discriminazione, alla partecipazione, alla protezione da abusi e violenze e alla libertà di pensiero, espressione e religione. Terzo sono i diritti del bambino attraverso l’educazione (articoli 29 e 42). Questo si riferisce all’educazione in cui i bambini sono in grado di conoscere e comprendere i loro diritti e di sviluppare il rispetto per

L’analisi dell’apprendimento è la misurazione, la raccolta, l’analisi e la comunicazione dei dati relativi agli studenti e ai loro contesti, al fine di comprendere e ottimizzare l’apprendimento e gli ambienti in cui si verifica. Un campo correlato è l’estrazione di dati educativi.

La definizione e gli obiettivi dell’apprendimento dell’analisi sono contestati. Una prima definizione discussa dalla comunità suggeriva che “L’analisi dell’apprendimento è l’uso di dati intelligenti, dati prodotti dagli studenti e modelli di analisi per scoprire informazioni e connessioni sociali per prevedere e consigliare l’apprendimento delle persone.” Ma questa definizione è stata criticata da George Siemens e Mike Sharkey. Una visione più olistica di una semplice definizione è fornita dal framework dell’apprendimento analitico di Greller e Drachsler (2012). Usa un’analisi morfologica generale (GMA) per dividere il dominio in sei “dimensioni critiche”. Una panoramica sistematica sull’apprendimento dell’analisi e dei suoi concetti chiave è fornita da Chatti et al. (2012) e Chatti et al. (2014) attraverso un modello di riferimento per l’analisi dell’apprendimento basato su quattro dimensioni, ovvero dati, ambienti, contesto (cosa?), Parti interessate (chi?), Obiettivi (perché?) E metodi (come?). È stato sottolineato che esiste una vasta consapevolezza dell’analitica tra le istituzioni educative per vari stakeholder, ma che il modo in cui l’analisi dell’apprendimento è definito e implementato può variare, tra cui: Gašević, Dawson e Siemens sostengono che gli aspetti computazionali dell’apprendimento dell’analisi devono essere collegato con la ricerca educativa esistente se il campo dell’apprendimento dell’analisi è quello di fornire alla sua promessa di comprendere e ottimizzare l’apprendimento.

La differenziazione dei campi dell’istruzione data mining (EDM) e dell’apprendimento analitico (LA) è stata una preoccupazione di diversi ricercatori. George Siemens ritiene che il data mining didattico comprenda sia l’analisi dell’apprendimento che l’analisi accademica, il primo dei quali è rivolto a governi, agenzie di finanziamento e amministratori invece di studenti e docenti. Baepler e Murdoch definiscono l’analitica accademica un’area che “… combina dati istituzionali selezionati, analisi statistiche e modelli predittivi per creare informazioni di intelligence su cui studenti, istruttori o amministratori possano cambiare il comportamento accademico”. Continuano a tentare di disambiguare l’estrazione di dati educativi dall’analisi accademica in base al fatto che il processo sia o meno guidato da ipotesi, sebbene Brooks si chieda se questa distinzione esiste in letteratura. Brooks propone invece che una migliore distinzione tra EDM e comunità di Los Angeles sia alla base di ogni comunità originata, con la paternità della comunità EDM dominata da ricercatori provenienti da paradigmi di tutoraggio intelligente e l’apprendimento dei ricercatori di anaytics più focalizzati sui sistemi di apprendimento aziendali (es. apprendimento dei sistemi di gestione dei contenuti). A prescindere dalle differenze tra le comunità di Los Angeles e quelle di EDM, le due aree si sovrappongono significativamente sia negli obiettivi degli investigatori sia nei metodi e nelle tecniche utilizzati nell’indagine. Nell’offerta del programma MS in learning analytics presso il Teachers College, Columbia University, agli studenti vengono insegnati sia i metodi EDM che LA.

In “The State of Learning Analytics nel 2012: una revisione e sfide future”, Rebecca Ferguson tiene traccia dei progressi dell’analisi per l’apprendimento come sviluppo attraverso:

In una discussione sulla storia dell’analitica, Cooper evidenzia una serie di comunità dalle quali l’analisi dell’apprendimento disegna tecniche, tra cui:

Il primo programma di laurea incentrato specificamente sull’apprendimento dell’analisi è stato creato da Ryan S. Baker e lanciato nel semestre dell’autunno 2015 presso il Teachers College, Columbia University. La descrizione del programma afferma che

I metodi per l’apprendimento dell’analisi includono:

Analytics è stato utilizzato per:

Gran parte del software attualmente utilizzato per l’apprendimento dell’analisi duplica la funzionalità del software di analisi dei dati web, ma lo applica alle interazioni degli studenti con i contenuti. Gli strumenti di analisi dei social network sono comunemente usati per mappare le connessioni e le discussioni sociali. Alcuni esempi di strumenti software di analisi dell’apprendimento includono:

L’etica della raccolta dei dati, dell’analisi, della rendicontazione e della responsabilità è stata sollevata come una potenziale preoccupazione per l’apprendimento dell’analisi, con le preoccupazioni sollevate riguardo a:

Chatti, Muslim e Schroeder notano che l’obiettivo dell’analisi dell’apprendimento aperto (OLA) è migliorare l’efficacia dell’apprendimento negli ambienti di apprendimento permanente. Gli autori si riferiscono a OLA come un processo analitico in corso che comprende la diversità in tutte e quattro le dimensioni del modello di riferimento dell’apprendimento analitico.

Per le presentazioni del pubblico generale, vedere:

La geragogia è una teoria che sostiene che gli adulti più grandi sono sufficientemente diversi da giustificare una teoria educativa separata. Anche il termine “eldergogy” è stato usato. Alcuni critici hanno notato che “non bisogna aspettarsi dalla geragogia una teoria educativa completa per gli studenti adulti più grandi, ma solo una consapevolezza e sensibilità verso le questioni gerontologiche”. Le principali distinzioni tra pedagogia tradizionale e geragogia comprendono l’offerta di “opportunità per gli studenti adulti più anziani di impostare il curriculum da sé e apprendere attraverso attività di rilevanza personale” nonché il riconoscimento di questioni legate all’età che possono influire sull’apprendimento, come una ridotta percezione sensoriale, limitata capacità motorie e cambiamenti nei processi cognitivi, in particolare la memoria. L’apprendimento collaborativo tra pari, come impiegato nell’università della terza età, è un elemento comune all’interno delle impostazioni geragogiche.

La borsa di studio digitale è l’uso di prove digitali, metodi di indagine, ricerca, pubblicazione e conservazione per raggiungere obiettivi accademici e di ricerca. La borsa di studio digitale può comprendere sia la comunicazione accademica che i media digitali e la ricerca sui media digitali. Un aspetto importante della borsa digitale è lo sforzo di stabilire media digitali e social media come mezzi di ricerca e comunicazione credibili, professionali e legittimi. La borsa di studio digitale ha una stretta associazione con le discipline umanistiche digitali, sebbene la relazione tra questi termini non sia chiara. La borsa di studio digitale può anche includere i mezzi nati digitali di comunicazione accademica che sono più tradizionali, come le riviste e le banche dati online, la corrispondenza e-mail e le raccolte digitali o digitalizzate di biblioteche accademiche e di ricerca. Poiché la borsa di studio digitale riguarda la produzione e la distribuzione di media digitali, le discussioni sul copyright, il fair use e la gestione dei diritti digitali (DRM) spesso accompagnano l’analisi accademica dell’argomento. In combinazione con l’accesso aperto, la borsa di studio digitale è offerta come un modello più accessibile e aperto per la comunicazione accademica.

Secondo Ernest L. Boyer in Scholarship Reconsidered, scoperta, integrazione, applicazione e insegnamento sono i quattro aspetti principali della borsa di studio. La crescita dei media digitali significa che le principali aree di studio possono trarre beneficio dalle espansioni a loro modo grazie alla infinita condivisibilità dei contenuti digitali. Nell’istruzione, le principali aree di rilevanza sono scienza, tecnologia, ingegneria e matematica. Si dice che gli studenti imparino meglio in una classe quando sono impegnati attivamente. L’emergere della borsa di studio digitale e dei media digitali consente un altro mezzo per coinvolgere gli studenti. Le aree chiave del mondo accademico su cui vengono utilizzati i media digitali sono per illustrare concetti, visualizzazioni di modelli e rafforzare le competenze del 21 ° secolo. I critici citano preoccupazioni circa la legittimità, l’accessibilità e la verificabilità della borsa di studio digitale e l’erosione dei diritti degli autori come ragioni per preoccuparsi della borsa digitale. Con l’evolversi della comunicazione accademica, è probabile che continuino le controversie sulla definizione e sul valore del termine “borsa di studio digitale”. La borsa di studio digitale deve assumere tutte le responsabilità culturali, economiche, personali e istituzionali per assumere la sua posizione di accademico e per realizzare lo scopo principale dell’istruzione superiore con le possibilità del nostro tempo.

Le preoccupazioni su come regolare la borsa di studio digitale sono emerse in tutte le università di tutto il mondo. L’esplosione di disponibilità e la creazione di opere accademiche ha portato molte università ad adeguare le loro politiche su come gestiranno la borsa di studio in futuro. Queste università si sentono pressate ad agire perché le tecnologie digitali hanno portato alla facile riproduzione e mercificazione di queste creazioni. Molte università non sono chiare su come affrontare il copyright delle lezioni online e delle presentazioni multimediali. La legge attuale non copre queste specifiche aree di media prodotte nel mondo accademico. In passato qualsiasi lavoro stampato fatto dai professori era considerato la loro proprietà intellettuale, ma ora la domanda si pone su chi possiede queste diverse forme di multimedia. Una delle principali preoccupazioni della facoltà è che le università diventeranno presto proprietarie di questi media digitali. Le università hanno preso un crescente interesse per le creazioni che hanno un potenziale di generazione di reddito, come lezioni online o diapositive di lezioni, mentre mostrano anche preoccupazione per i prodotti che possono essere utilizzati da istituzioni comparabili, riducendo potenzialmente il loro vantaggio competitivo. Al fine di rimanere al di sopra degli altri accademicamente, le università hanno cercato di mantenere la proprietà intellettuale creata all’interno dell’università lontano dalle altre scuole. Non solo le università utilizzano la borsa di studio digitale per fare soldi e stare in vantaggio, ma hanno anche interessi nel proteggere il loro marchio. Mentre le università tentano di proteggere la borsa di studio digitale, è in molti professori il miglior interesse per le loro creazioni essere viste dal mondo in modo da far crescere il loro marchio e acclamarsi come professore. Le leggi che possono essere applicate alle borse di studio digitali sono in gran parte obsolete, ma i professori vorrebbero utilizzare l’argomento della proprietà di facoltà delle opere tradizionali come pratica storica e pratica compatibile con la missione dell’istruzione superiore come bene pubblico. I professori sostengono che ci sono voluti tempo e seri sforzi per fare presentazioni, diapositive, media. Ad oggi i professori sono stati raramente interrogati se hanno il diritto di portare con loro i contorni del loro corso, i contorni delle lezioni e gli appunti delle lezioni se decidono di lasciare l’università dove li hanno creati. Il cambiamento sulla capacità dei professori di portare la borsa di studio digitale con loro è previsto in quanto le università hanno iniziato a prendere atto e ad affermare il copyright. I professori sostengono che poiché sono i creatori e gli autori del prodotto sono i proprietari secondo la legge. A partire da ora la maggior parte delle leggi sul copyright in America indicano th

La Dichiarazione sulle scuole sicure è un impegno politico intergovernativo che è stato aperto per l’approvazione da parte dei paesi a una conferenza internazionale tenutasi a Oslo, in Norvegia, dal 28 al 29 maggio 2015. La dichiarazione offre ai paesi l’opportunità di esprimere sostegno politico per la protezione degli studenti , insegnanti e scuole durante i periodi di conflitto armato; l’importanza della continuazione dell’istruzione durante i conflitti armati; e l’attuazione delle [Linee guida per l’uso militare delle scuole # per la protezione delle scuole e delle università dall’uso militare durante i conflitti armati | Linee guida per la protezione delle scuole e delle università dall’uso militare durante i conflitti armati]]. A partire dal luglio 2018, 79 paesi hanno approvato la Dichiarazione sulle scuole sicure, che rimane aperta per l’adesione di altri paesi. Il Ministero degli Affari Esteri della Norvegia è il depositario delle approvazioni. Il 28-29 marzo 2017, i ministeri degli affari esteri e della difesa dell’Argentina hanno ospitato la Seconda Conferenza internazionale delle scuole sicure a Buenos Aires. Nel maggio 2017, il Segretario generale delle Nazioni Unite, António Guterres, ha esortato tutti gli Stati membri ad approvare la Dichiarazione sulle scuole sicure. Il 24 aprile 2018, la Spagna ha annunciato che ospiterà la terza conferenza internazionale di scuole sicure nel 2019.

La Dichiarazione sulle scuole sicure è stata sviluppata attraverso consultazioni con gli stati guidati dai ministeri degli affari esteri di Norvegia e Argentina tra gennaio e maggio 2015. Rappresentanti di oltre 60 paesi hanno partecipato alla conferenza che ha lanciato la Dichiarazione sulle scuole sicure nel 2015, insieme al Ministro degli Esteri norvegese Børge Brende, il ministro della Difesa norvegese Ine Marie Eriksen Søreide e Ziauddin Yousafzai il padre del premio Nobel per la pace Malala Yousafzai. Rappresentanti di oltre 80 paesi hanno partecipato alla seconda Conferenza sulle scuole sicure a Buenos Aires nel 2017.

“L’impatto dei conflitti armati sull’educazione presenta urgenti aiuti umanitari, sviluppo e sfide sociali più ampie: in tutto il mondo, scuole e università sono state bombardate, bombardate e bruciate e bambini, studenti, insegnanti e accademici sono stati uccisi, mutilati, rapiti o detenuti arbitrariamente. Le strutture educative sono state utilizzate dalle parti in conflitto armato come, tra l’altro, basi, caserme o centri di detenzione.Queste azioni espongono gli studenti e il personale scolastico a nuocere, negano a un gran numero di bambini e studenti il ​​diritto all’istruzione e privano così le comunità delle fondazioni su cui costruire il loro futuro In molti paesi, i conflitti armati continuano a distruggere non solo le infrastrutture scolastiche, ma le speranze e le ambizioni di un’intera generazione di bambini “. – Paragrafo iniziale delle scuole sicure La dichiarazione sulle scuole sicure descrive le conseguenze immediate e a lungo termine degli attacchi a studenti, insegnanti, scuole e università e all’uso militare di scuole e università, durante i periodi di conflitto armato. Ciò contrasta con il ruolo positivo e protettivo che l’educazione può avere durante il conflitto armato. Aderendo alla Dichiarazione, gli stati approvano formalmente le Linee Guida per la protezione delle scuole e delle università dall’uso militare durante i conflitti armati e si impegnano a “portarle nella politica interna e nei quadri operativi il più possibile e appropriati”. La Dichiarazione contiene anche una serie di altri impegni volto a rafforzare la prevenzione e la risposta agli attacchi all’istruzione durante i conflitti armati, anche attraverso: la raccolta di dati affidabili sugli attacchi e l’uso militare di scuole e università; fornire assistenza alle vittime di attacchi; indagando sulle accuse di violazioni del diritto nazionale e internazionale e perseguendo i perpetratori ove opportuno; sviluppare e promuovere approcci “sensibili al conflitto” nei confronti dell’istruzione; cercare di continuare l’educazione durante i conflitti armati; e sostenere il lavoro delle Nazioni Unite sull’agenda dei bambini e dei conflitti armati. Infine, la Dichiarazione è un quadro per la collaborazione e lo scambio, in quanto gli Stati aderenti accettano anche di incontrarsi regolarmente per rivedere l’attuazione della Dichiarazione e l’uso delle Linee Guida.

A partire dal luglio 2018, i seguenti 79 stati avevano appoggiato la Dichiarazione:

Il Segretario generale delle Nazioni Unite António Guterres ha invitato tutti i paesi ad approvare la Dichiarazione delle scuole sicure. Virginia Gamba, rappresentante speciale del Segretario generale dell’ONU, ha affermato che tutti i paesi dovrebbero sostenere la Dichiarazione sulle scuole sicure, in quanto “ha contribuito in modo essenziale alla promozione di misure tangibili per prevenire gli attacchi all’istruzione”. L’ex Primo Ministro del Regno Unito, Gordon Brown, ha dichiarato che “ogni paese deve ora sostenere” la Dichiarazione. Il Regno Unito non ha appoggiato la Dichiarazione sulle scuole sicure. In una lettera del Foreign and Commonwealth Office (02/03/16), James Dudddridge (allora Ministro per l’Africa, i Territori d’oltremare e i Caraibi) ha dichiarato che: “Pur accettando con favore lo spirito della Dichiarazione delle scuole sicure, un

The Four Corners è una delle tante strategie di insegnamento e apprendimento cooperativo. Questa attività è molto utile quando l’insegnante vuole sottolineare il fatto che non tutti nella classe hanno lo stesso punto di vista o che ci sono più soluzioni per alcuni problemi. Questo metodo di insegnamento consente agli studenti che normalmente non comunicano in classe di partecipare e comunicare con i loro colleghi.

In primo luogo, i quattro angoli della classe sono etichettati, sia con un foglio di carta o una vignetta. Ogni angolo avrà un’opinione, dichiarazioni scritte, ecc. Secondo, l’insegnante pone una domanda o un problema alla classe. Gli studenti riflettono sulla domanda senza discussione. È un’attività individuale fino a questo stadio. In terzo luogo, l’insegnante invita gli studenti a prendere posto in un angolo che si adatta meglio alla loro opinione annunciando “Corner”. Più tardi, gli studenti di ogni angolo condividono i loro punti di vista l’uno con l’altro, a coppie, o all’intero gruppo riunito in quell’angolo. Infine, l’insegnante chiede agli studenti di essere pronti a condividere le loro idee, riflessioni, lezioni, piani e opinioni con l’intera classe.

Quattro angoli è un metodo collaborativo di insegnamento e apprendimento che offre agli studenti una piattaforma per vari approcci cognitivi e affettivi. Questa strategia aiuta gli studenti a pensare ad un livello più alto, riflettere su ciò che hanno appreso in classe, esprimere opinioni in modo sicuro, imparare a criticare su vari argomenti, valutare determinate soluzioni e comunicare meglio. Questa strategia aumenta anche la responsabilità di uno studente al momento di formulare una conclusione o un’opinione.

Spring Board International Preschools educa i bambini tra 1 1/2 anni a 5 anni. Di proprietà dell’agente-pedagogo Vishnu Manchu, la scuola materna internazionale gestisce più di 75 filiali in India.

101 è un argomento per principianti in qualsiasi area. Ha tutti i principi e concetti di base che ci si aspetta in un campo particolare. Nei sistemi di numerazione dei corsi universitari americani, il numero 101 viene spesso utilizzato per un corso introduttivo a livello di principiante nell’area disciplinare di un dipartimento. Questo sistema di numerazione comune è stato progettato per facilitare il trasferimento tra le università. In teoria, qualsiasi corso numerato in un istituto accademico dovrebbe portare uno studente allo stesso livello di un corso numerato in altre istituzioni.

Il termine fu introdotto per la prima volta dall’Università di Buffalo nel 1929. Fu usato come catalogo di corsi, il primo uso conosciuto del termine dal dizionario inglese di Oxford. Sulla base di questo utilizzo, il termine “101” è stato esteso per indicare un livello introduttivo di apprendimento o una raccolta di materiali introduttivi su un argomento.

* “Perché le classi introduttive sono chiamate ‘101’?” – Filo interdentale

L’educazione all’Olocausto o all’educazione all’Olocausto si riferisce agli sforzi, in contesti formali e non formali, per insegnare l’Olocausto. Insegnare e apprendere sull’Olocausto (TLH) affronta la didattica e l’apprendimento, sotto l’ombrello più ampio dell’educazione sull’Olocausto, che comprende anche studi sui curricula e sui libri di testo. L’espressione “Insegnare e apprendere sull’Olocausto” è usata dall’International Holocaust Remembrance Alliance. Mentre la maggior parte dei centri di educazione dell’Olocausto si sono concentrati sul genocidio commesso contro gli ebrei dai nazisti, un numero crescente ha ampliato la propria missione e programmazione includendo l’omicidio di altri gruppi da parte dei regimi nazista e staliniano, il genocidio armeno, il genocidio ruandese, il genocidio curdo , Genocidio croato, genocidio bosniaco, genocidio indigeno dovuto alla colonizzazione e altri stermini di massa. Questi centri affrontano anche il razzismo, l’antisemitismo, l’islamofobia, l’omofobia, la lesbofobia, la bifobia e la transfobia.

Esistono molteplici opportunità per insegnare l’Olocausto. Il testo che segue esplora il ruolo che l’insegnamento e l’apprendimento dell’Olocausto possono svolgere in tre contesti specifici: la prevenzione del genocidio, la promozione dei diritti umani e la gestione del passato traumatico.

Insegnare sulla particolarità dell’Olocausto è un’opportunità per insegnare la natura e le dinamiche dei crimini di atrocità di massa, cioè il genocidio, i crimini contro l’umanità ei crimini di guerra. Il quadro delle Nazioni Unite per l’analisi dei crimini atroci afferma che “i crimini atroci sono considerati i più gravi crimini contro l’umanità. Il loro status di crimini internazionali si basa sulla convinzione che gli atti ad essi associati influiscono sulla dignità fondamentale degli esseri umani. “Dal punto di vista umano, ma anche da prospettive sociali, politiche ed economiche, i costi e le conseguenze di questi crimini sono incommensurabili e si estende ben oltre i limiti dei territori in cui sono stati perpetrati. La prevenzione è stata quindi identificata dalla comunità internazionale come una necessità per la pace e la stabilità internazionali. La prevenzione richiede sforzi continui e consapevolezza sia a breve che a lungo termine a livello locale, nazionale e globale. Tali misure possono includere iniziative istituzionali che rafforzano lo stato di diritto e tutelano i diritti umani, assicurano una migliore gestione delle diverse società e rafforzano la società civile e i media indipendenti. L’educazione all’Olocausto, così come l’educazione in generale sul genocidio e le atrocità di massa, offre l’opportunità di aiutare a costruire capacità di pensiero critico, per aumentare risposte elastiche ed efficaci a ideologie estreme ed esclusive, e per illuminare gli studenti come si vedono nel contesto del passato, presente e futuro del loro paese.

L’Olocausto iniziò con abusi di potere e gravi violazioni dei diritti umani da parte della Germania nazista che nel tempo si intensificarono in guerra e genocidio. Mentre non tutte le violazioni dei diritti umani provocano un genocidio, l’Olocausto presenta un caso importante da esplorare in un contesto dei diritti umani. Le politiche e le pratiche discriminatorie che disumanizzano ed emarginano gli ebrei e altre minoranze o gruppi politici (come privare gli individui della loro cittadinanza) illuminano come le violazioni dei diritti umani combinate con fattori come l’abuso di potere e / o l’ideologia di esclusione possano normalizzarsi in un la società – anche quella formata dallo stato di diritto. Che queste politiche siano aumentate nel tempo a un sistema di omicidi sponsorizzato dallo stato sottolinea il pericoloso ambiente che può verificarsi quando i diritti umani vengono sconfessati. Dopo la seconda guerra mondiale e l’Olocausto, sono state formulate una serie di norme internazionali che promuovono i diritti umani, tra cui la Dichiarazione universale dei diritti umani e la Convenzione per la prevenzione e la punizione del genocidio. Esaminare questo risultato rappresenta una fase cruciale nella comprensione dell’evoluzione dei concetti dei diritti umani. Tuttavia, l’educazione sull’Olocausto e l’educazione ai diritti umani sono due campi distinti. Come gli educatori possono creare lo spazio per gli studenti per esaminare la storia in un modo che rispetti i principi di ogni campo richiede un po ‘di pensiero. Un certo numero di organizzazioni ha preso in considerazione questi punti di intersezione, tra cui l’Agenzia dell’Unione europea per i diritti fondamentali (FRA), in collaborazione con Yad Vashem, e la Fondazione tedesca “Ricordo, responsabilità e futuro” (EVZ). L’esame minuzioso dell’Olocausto in una cornice dei diritti umani può essere una dimensione importante dell’educazione che promuove il pensiero critico sui ruoli e le responsabilità dei membri della società e dei loro leader nel contesto dei diritti umani.

Educare all’Olocausto è principalmente un dovere per i paesi europei, in cui segmenti considerevoli di società hanno collaborato con la Germania nazista o hanno resistito. Dopo un iniziale periodo di silenzio e / o minimizzazione, molti paesi hanno sviluppato una comprensione della necessità di educare a

L’EDUindex è un coefficiente di correlazione che rappresenta la rilevanza del Curriculum per gli obiettivi post-educativi, in particolare l’occupabilità. Un’analisi EDUindex Gap fornisce un curriculum pertinente e mancante relativo alle opportunità di impiego all’interno di un’area rappresentativa. Le aree rappresentative possono includere regioni geografiche, stati, città, distretti scolastici o scuole specifiche. L’analisi viene condotta regolarmente utilizzando i set di codici postali. Nel 1918, John Franklin Bobbitt disse che il curriculum, come idea, ha le sue radici nella parola latina per ippodromo, spiegando il curriculum come il corso delle azioni e delle esperienze attraverso le quali i bambini diventano gli adulti che dovrebbero essere, per il successo in società adulta. EDUindex, Inc. ha sviluppato EDUindex per identificare e promuovere la pertinenza nell’istruzione. L’EDUindex è una correlazione di materie curricolari insegnate in una particolare scuola alle competenze suggerite da un mercato target predefinito o personalizzato. Le offerte di corsi pubblicati rappresentano le abilità insegnate. La classificazione dei corsi di scuola secondaria (CSSC) fornisce un inventario generale dei corsi impartiti a livello nazionale a livello di scuola secondaria (classi da 9 a 12). Ulteriori dettagli sono forniti dagli studi di trascrizione delle scuole superiori forniti dal National Center for Education Statistics. Gli elenchi di Public, Charter e Private School sono accessibili per area geografica per creare un set di dati completo di tutte le scuole e le imprese all’interno del focus analitico. Curriculum per Scuola, Distretto, ecc. È pubblicato individualmente ed è disponibile al pubblico. Database standard come il NAICS (North American Industry Classification System) forniscono un focus aziendale definito. L’obiettivo aziendale può essere ulteriormente perfezionato in specifiche professioni e competenze utilizzando il Sistema di classificazione professionale occupazionale (SOC). Insieme, questi set di dati forniscono informazioni che rappresentano le competenze offerte e le opportunità occupazionali disponibili nell’area designata. L’EDUindex, come valore, è espresso come un numero da 0 a 1.0 con 1.0 che rappresenta una perfetta corrispondenza dell’offerta curriculare al bisogno di destinazione. Il valore è determinato utilizzando il coefficiente di correlazione del momento prodotto Pearson (a volte indicato come PMCC e tipicamente indicato da r) come misura della correlazione (dipendenza lineare) tra due variabili X e Y, fornendo un valore compreso tra +1 e -1 incluso. È ampiamente usato nelle scienze come misura della forza della dipendenza lineare tra due variabili. Fu sviluppato da Karl Pearson da un’idea simile, ma leggermente diversa, introdotta da Francis Galton negli anni ottanta del XIX secolo. Il coefficiente di correlazione generale è talvolta chiamato “Pearson’s r.” EDUindex calcola P per l’importanza educativa confrontando il contenuto delle offerte del corso con la necessità di set di competenze correlate all’interno della stessa area geografica a banda. I risultati della correlazione sono ponderati in base al volume di dati per scopi scalari, comparativi e di presentazione.

Un esame di immatricolazione o di immatricolazione è un esame finale tenuto presso le scuole secondarie. Dopo aver superato l’esame, gli studenti ricevono un certificato di abbandono scolastico, che consente loro di immatricolarsi all’università e di iniziare gli studi. Vengono effettuati i seguenti esami di immatricolazione:

L’intrattenimento educativo (indicato anche dal neologismo edutainment portmanteau) è un mezzo progettato per educare attraverso l’intrattenimento. Il più delle volte include contenuti destinati ad insegnare ma ha un valore di intrattenimento incidentale. È stato utilizzato da università, società, governi e altre entità in vari paesi per diffondere informazioni in aule e / o tramite televisione, radio e altri media per influenzare le opinioni e i comportamenti degli spettatori.

L’interesse nel combinare l’educazione con l’intrattenimento, specialmente per rendere l’apprendimento più piacevole, esiste da centinaia di anni, con il Rinascimento e l’illuminazione che sono movimenti in cui questa combinazione è stata presentata agli studenti. Komenský in particolare è affiliato al concetto di “scuola come gioco”, che propone una pedagogia con elementi drammatici o deliziosi. Il povero Richard Almanack dimostra una prima implementazione dell’edutainment, con Benjamin Franklin che combina contenuti divertenti e educativi, come enigmi e regole di condotta, in un’entità didattica per i coloni. Lo sviluppo successivo del concetto di edutainment può essere legato a Walt Disney, con il suo primo cortometraggio educativo, Tommy Tucker’s Tooth, commissionato e girato nel 1922 per il Deneer Dental Institute. L’ingresso degli Stati Uniti nella seconda guerra mondiale ha avuto anche un grande impatto sulla popolarità dell’intrattenimento educativo, in quanto si è formata una relazione tra Disney e il governo degli Stati Uniti; La Disney è stata in grado di sperimentare film educativi e di saggistica in un modo che è continuato anche dopo la guerra, con serie come True-Life Adventures e Disneyland. Nella trascrizione di un’intervista con Alexander P. de Seversky di The Walt Disney Archives, di cui la data e l’intervistatore sono sconosciuti, si trova la seguente citazione: A partire dagli anni ’70, vari gruppi negli Stati Uniti, nel Regno Unito e in latino L’America ha usato l’edutainment per affrontare problemi sanitari e sociali come l’abuso di sostanze, l’immunizzazione, la gravidanza da adolescente, l’HIV / AIDS e il cancro. Iniziative in importanti università, come la Johns Hopkins University e l’Università del Wisconsin-Madison, ONG come PCI-Media Impact e agenzie governative come i Centri statunitensi per il controllo delle malattie (CDC) hanno prodotto contenuti di edutainment. Le forme moderne di edutainment comprendono produzioni televisive, film, mostre museali e software informatici che utilizzano l’intrattenimento per attrarre e mantenere un pubblico, incorporando contenuti o messaggi educativi deliberati. È anche evidente che elementi educativi stanno diventando implementati in ambiti tradizionalmente ricreativi, come vacanze e giochi.

Il termine edutainment fu usato già nel 1954 da Walt Disney per descrivere la serie di True Life Adventures. Il nome edutainment è un portamento neologistico usato da Robert Heyman nel 1973 mentre produceva documentari per la National Geographic Society. Fu anche usato dal Dr. Chris Daniels nel 1975 per incapsulare il tema del suo Progetto del Millennio. Questo progetto divenne in seguito noto come The Elysian World Project. La parola “Edutainer” è stata usata da Craig Sim Webb sin da prima dell’inizio del millennio per descrivere un individuo che offre presentazioni ed esibizioni di edutainment.

Schoolhouse Rock, Wishbone, Sesame Street e Bill Nye the Science Guy sono esempi di spettacoli che utilizzano musica e video per insegnare argomenti come matematica, scienze e storia. Usare la musica per aiutare la memoria risale al passaggio di antiche tradizioni orali, tra cui l’Iliade e l’Odissea. Molto di ciò che l’edutainment può offrire in particolare attraverso l’audio e il video, è accessibile su Internet su piattaforme come YouTube, con canali come Vsauce, CGP Gray, MinutePhysics, Meet Arnold, Veritasium e Crash Course ”. Public Service Broadcasting è una band che incorpora audio e filmati dal British Film Institute nella loro musica e performance, e questa partnership aiuta il British Film Institute a mostrare il suo materiale; il loro album Inform-Educate-Entertain, che tratta argomenti come l’arrampicata sul Monte Everest e la sicurezza in autostrada, dimostra la connessione tra il concetto di edutainment e la loro musica.

I film con contenuti educativi sono apparsi già nel 1943, come Private Snafu, e possono ancora essere visti in film come An Inconvenient Truth. Dopo la seconda guerra mondiale, l’intrattenimento educativo si spostò verso la televisione. I programmi televisivi possono essere suddivisi in tre categorie principali: quelli con intenzioni prevalentemente educative, quelli con un alto grado di istruzione e intrattenimento e spettacoli di intrattenimento con valore educativo occasionale o occasionale. Il produttore televisivo messicano Miguel Sabido ha aperto la strada agli anni ’70 come forma di edutainment tramite telenovelas, “soap opera per il cambiamento sociale”. Il “metodo Sabido” è stato adottato successivamente in molti altri paesi, tra cui India, Perù, Kenya e Cina. In Messico, il governo negli anni ’70 ha usato con successo una telenovela per promuovere la pianificazione familiare da frenare

Gli strumenti di apprendimento sociale sono strumenti utilizzati per scopi pedagogici e andragogici che utilizzano software sociale e / o social media per facilitare l’apprendimento attraverso le interazioni tra individui e sistemi. L’idea di creare “strumenti di apprendimento sociale” è rendere l’istruzione più conveniente e diffusa. Permette anche un’interazione tra utenti e / o il software che può portare un aspetto diverso all’apprendimento. Le persone possono acquisire conoscenze tramite strumenti di apprendimento a distanza, ad esempio Facebook, Twitter, Khan Academy e così via. Gli strumenti di apprendimento sociale possono mediare in ambienti di apprendimento formali o informali per aiutare a creare connessioni tra studenti, istruttori e informazioni. Queste connessioni formano reti di conoscenza dinamiche. Gli strumenti di apprendimento sociale sono utilizzati nelle scuole per l’insegnamento / apprendimento e nelle imprese per la formazione. All’interno di un ambiente scolastico, l’uso di strumenti di apprendimento sociale può influenzare non solo l’utente (studente) ma anche il suo custode e il suo istruttore. Porta un approccio diverso al modo tradizionale di apprendimento che influenza lo studente e il suo gruppo di supporto. Le aziende utilizzano anche strumenti di social learning. Li hanno usati per migliorare il trasferimento delle conoscenze all’interno dei reparti e tra i team. Le aziende utilizzano una varietà di questi strumenti per creare un ambiente di apprendimento sociale. Vengono inoltre utilizzati nelle impostazioni aziendali per migliorare il lavoro di squadra, la risoluzione dei problemi e le prestazioni in situazioni di stress. Gli strumenti di apprendimento sociale sono usati per le persone che sono disposte a condividere le loro buone idee / pensieri con qualcun altro. Le idee possono essere collegate agli studi accademici o ad altre abilità quotidiane che vogliamo condividere con gli altri. Gli strumenti di apprendimento sociale connettono l’apprendimento alla nostra vita quotidiana. Crea un ambiente di apprendimento più veritiero per la società di oggi. Ci sono un paio di elementi comuni che dovrebbero essere presenti in uno strumento di apprendimento sociale. La tecnologia dovrebbe essere coinvolta per consentire l’apprendimento fisico e cognitivo. Dovrebbero esserci interazioni tra le persone che usano lo strumento e le interazioni con il software. Un altro elemento è la fiducia. Gli utenti dovrebbero fidarsi del software e di ciò che altre persone hanno creato.

Blogger è un sito in cui gli utenti possono creare il proprio blog. Blogger può essere utilizzato in un contesto educativo. Un insegnante potrebbe creare un blog in cui gli studenti potrebbero interagire. Ciò consentirebbe agli studenti di migliorare le loro capacità di scrittura e pianificazione. Gli studenti dovrebbero pensare a come scrivere le loro informazioni sul blog per trasmettere correttamente il loro messaggio. Blogger offre agli studenti l’opportunità di condividere ciò che hanno scritto con i loro colleghi e con i loro assistenti. I blog potrebbero anche essere una forma di portafogli elettronici che potrebbero mostrare ciò che gli studenti hanno creato durante l’anno scolastico. Blogger ha impostazioni in cui solo le persone autorizzate possono vedere o scrivere sui blog stessi.

Facebook è uno strumento di comunicazione online che consente alle persone di interagire tra loro all’interno di una comunità virtuale. È diventato il più popolare sito di social network sin dagli inizi del 2004. Facebook è stato co-fondato nel 2004 da Mark Zuckerberg con i suoi compagni di stanza e colleghi dell’Università di Harvard. Zuckerberg è attualmente CEO di Facebook. Questo strumento di comunicazione online può essere utilizzato per scopi personali e professionali. La tecnologia è parte integrante della vita quotidiana degli studenti e gli insegnanti dovranno trovare il modo di implementare queste tecnologie nelle loro classi. Attualmente è in corso una ricerca sui benefici dell’implementazione di Facebook in contesti educativi e su come potrebbe essere potenzialmente utilizzato come strumento per l’insegnamento e l’apprendimento, anche se è noto per il social networking in primo luogo. Ad esempio, Facebook può essere utilizzato per creare gruppi di discussione per progetti di gruppo per dividere il lavoro e rimanere aggiornati gli uni con gli altri. Può anche essere usato per condividere articoli. Gli educatori possono anche creare account Facebook professionali per le loro classi, che potrebbero essere potenzialmente utilizzati come dashboard per caricare materiale didattico e compiti. Può anche essere usato per creare sondaggi per ottenere feedback e suggerimenti sul corso che l’insegnante vorrebbe implementare. L’obiettivo è migliorare i metodi di insegnamento e l’esperienza di apprendimento degli studenti. Con l’uso delle tecnologie, gli studenti sono più impegnati nel loro apprendimento.

Google Hangouts è una piattaforma software di comunicazione creata da Google. Alcune funzionalità di questo strumento di apprendimento sociale includono l’avvio di una conversazione chat o videochiamata, telefonate tramite WI-FI o dati e l’invio di messaggi. Tutto ciò di cui hai bisogno è un account Google. Google Hangouts è diventato uno strumento sempre più popolare per partecipare e comunicare con persone di tutto il mondo. Può essere visto come una versione migliore di Skype, nel senso che ha il potenziale per registrare o avere una chat di gruppo senza i problemi di disponibilità occasionali che possono essere visti nella versione gratuita di Skype. Questo lo rende facilmente accessibile ed efficiente nell’uomo

La formazione alla diversità può essere definita come qualsiasi programma progettato per facilitare un’interazione positiva tra gruppi, ridurre pregiudizi e discriminazioni e generalmente insegnare alle persone che sono diverse dagli altri come lavorare insieme in modo efficace. “Dall’ampia prospettiva aziendale, la formazione sulla diversità è definita come sensibilizzazione personale sulle differenze individuali nel luogo di lavoro e su come queste differenze inibiscono o migliorano il modo in cui le persone lavorano insieme e fanno il lavoro. Nel senso più stretto, è educazione sulla conformità – Affermativo Azione (AA), pari opportunità di lavoro (EEO) e molestie sessuali. ” Una definizione basata sulla competenza si riferisce alla formazione sulla diversità come qualsiasi soluzione progettata per aumentare la consapevolezza, l’attitudine, la conoscenza e le abilità della diversità culturale. Si ritiene che la formazione sulla diversità sia maggiormente necessaria a causa della crescente diversità etnica e razziale sul posto di lavoro. Mentre le grandi corporation credono che la formazione sulla diversità e l’assunzione di diversità attiva li aiuteranno a rimanere competitivi in ​​un’economia globale, altre grandi organizzazioni (università e college) sono state lente ad abbracciare la formazione sulla diversità. La formazione alla diversità è spesso finalizzata a raggiungere obiettivi come attrarre e fidelizzare clienti e lavoratori produttivi; mantenere alto il morale dei dipendenti; e / o promuovere la comprensione e l’armonia tra i lavoratori. Nonostante i presunti benefici previsti, gli studi sistematici non hanno mostrato benefici per la formazione sulla diversità e mostrano invece che si sono ritorti contro e hanno portato a riduzioni della diversità e ai reclami sulla discriminazione che sono stati presi meno sul serio.

Secondo Hans Bader, i suoi oppositori lo considerano un’ideologia oppressiva e una tattica di rieducazione che riduce effettivamente la capacità delle organizzazioni di raggiungere i loro obiettivi. È stato suggerito che la formazione sulla diversità rafforza le differenze tra gli individui invece di promuovere i loro punti in comune, contribuendo così a razializzare ulteriormente il posto di lavoro, creando situazioni in cui le persone “in punta di piedi” su questioni come come relazionarsi a persone di culture diverse rispetto a persone che imparano a comunicare e comprendersi veramente. I programmi che hanno stabilito responsabilità specifiche per la diversità, come le posizioni del personale delle pari opportunità o le task force sulla diversità, si sono dimostrati più efficaci in generale. Tuttavia, i risultati indicano anche che le femmine bianche traggono un beneficio significativamente maggiore dall’allenamento sulla diversità. I benefici per le femmine e gli uomini afroamericani erano sensibilmente inferiori alle femmine europee americane. Il networking e il tutoraggio, che erano considerati approcci di attenuazione dei pregiudizi, servivano di più le donne afroamericane. I maschi afroamericani erano i meno propensi a trarre beneficio da uno qualsiasi dei metodi. Sue Steiner e collaboratori hanno sostenuto che le polemiche siano usate come uno stile di apprendimento cooperativo. Sostengono che il tentativo di vedere entrambi i lati di un problema controverso crea empatia e consente agli ambienti di lavoro di funzionare meglio. Alexandra Kalev ha condotto una revisione completa della formazione sulla diversità culturale condotta nell’830 midsize in grandi ambienti di lavoro negli Stati Uniti per un periodo di trentuno anni. I risultati hanno mostrato che la formazione alla diversità è stata seguita da un calo del 7,5% nel numero di donne in gestione. La percentuale di uomini di colore nelle prime posizioni è diminuita del 12 percento. I manager neri e femminili sono diminuiti del 10%. Effetti simili sono stati mostrati per latinos e asiatici. Lo studio non ha rilevato che tutto l’allenamento per la diversità è inefficace. I programmi di formazione obbligatori offerti per proteggere dalle azioni legali contro la discriminazione sono stati messi in discussione. La partecipazione volontaria alla formazione sulla diversità per promuovere gli obiettivi aziendali dell’organizzazione è stata associata a una maggiore diversità a livello gestionale.

Un’analisi dei dati di oltre 800 aziende di oltre 30 anni dimostra che la formazione sulla diversità e le procedure di reclamo si ritorcono contro e porta a una riduzione della diversità della forza lavoro delle imprese. Altre ricerche dimostrano che le persone “erano meno propense a prendere in seria considerazione i reclami per discriminazione contro le aziende che avevano programmi di diversità”. Man mano che le organizzazioni e le comunità stanno diventando più globalizzate, è necessario espandere le comunicazioni tra individui di tutto il mondo operando in un ambiente diverso. Alcuni studiosi ritengono sia vantaggioso per le aziende formare un personale eterogeneo, come riflesso del mercato in cui si desidera servire. Secondo Jalai Armache, in un ambiente di lavoro eterogeneo pieno di persone ben informate di persone con background e nazionalità diverse, esiste la possibilità di espandere facilmente un’organizzazione. Esiste la possibilità di creare soluzioni inventive ai problemi che devono affrontare sul mercato mondiale.

Secondo gli “studenti internazionali di Diversity Training University”, i più importanti pionieri della diversità includono:

Mazandaran University of Science and Technology (MUST) è un’università privata a Babol, in Iran. Mazandaran University of Science & Technology è un’università di ricerca situata nella città di Babol, nella provincia di Mazandaran (Iran settentrionale), a 15 km dal Mar Caspio. MUST è stata fondata nel 1992 come prima università privata sotto l’accreditamento del Ministero della Scienza, della Ricerca e della Tecnologia (Iran) da membri del suo comitato fondatore; :Sig. Morteza Haji, Mirmehdi Seyyedesfahani, Ahmad Nourian, Abbasali Soleimani, Hassan Asgarinejhad, Mohsen Nariman, Hossein Ramzanianpur, Alireza Saffarian e Yusef Asgarinejhad Offre laurea in Ingegneria industriale, Computer Ingegneria, Tecnologia dell’informazione, Ingegneria elettrica, Insegnamento dell’inglese come lingua straniera, Ingegneria civile, Ingegneria biomedica, Architettura e altre materie, nonché MBA. Gli alumni dell’Università della Scienza e della Tecnologia di Mazandaran hanno seguito carriere accademiche e di ricerca presso università in Iran e in tutto il mondo o sono impiegati dopo la laurea.

Mazandaran University of Science & Technology è noto per offrire programmi di ingegneria industriale tra cui laurea, master e dottorato di ricerca nella nazione. MUST ha inoltre tenuto la 13ª Conferenza Internazionale sull’Ingegneria Industriale (IIEC 2017) il 22-23 febbraio 2017 a Babolsar, in Iran.

I corsi di laurea e di dottorato sono tenuti in inglese. L’università ha stabilito una cooperazione con gli Istituti di Tecnologia dell’India (IIT) dell’India per offrire MBA e dottori di ricerca in ingegneria industriale.

* DEVE sito web ufficiale

Diane Reay è una sociologa e docente di educazione all’Università di Cambridge.

Un foglio cheat (anche cheatsheet) o un foglio di greppia è un insieme conciso di note utilizzate come riferimento rapido. I fogli cheat sono così denominati perché possono essere usati dagli studenti senza che l’istruttore sia a conoscenza di un test. Tuttavia, a livelli più alti di istruzione in cui la memorizzazione a memoria non è importante quanto nell’istruzione di base, agli studenti può essere permesso di consultare i propri appunti durante l’esame (che non è considerato un imbroglio). L’atto di preparare un foglio per presepe può essere un esercizio educativo, e gli studenti a volte possono solo usare fogli di culla che hanno scritto da soli. Un cheat sheet è un pezzo di carta fisico, spesso pieno di equazioni e / o fatti in scrittura compressa. Gli studenti spesso stampano foglietti in caratteri estremamente piccoli, adattando un’intera pagina di note nel palmo delle mani durante l’esame. I fogli per culle sono anche soluzioni completamente lavorate per esami o fogli di lavoro normalmente distribuiti al personale universitario per facilitare la marcatura.

Nell’uso più generale, un foglio di greppia è un qualsiasi riferimento breve (di una o due pagine) a termini, comandi o simboli in cui l’utente è tenuto a comprendere l’uso di tali termini ma non necessariamente averli memorizzati tutti. Molte applicazioni per computer, ad esempio, contengono fogli di greggio nella documentazione, che elencano le pressioni di tasti oi comandi di menu necessari per eseguire attività specifiche per salvare l’utente nello sforzo di scavare attraverso un intero manuale per trovare la sequenza di tasti necessaria, ad esempio, per spostarsi tra due finestre. Un esempio di un foglio di questo tipo è uno per il software di fotoritocco GIMP. Altri esempi includono i documenti “Read Me First” e “Quick Reference Card” inclusi nell’elettronica di consumo. Alcuni editori accademici e tecnici pubblicano anche fogli per presepe per pacchetti software e argomenti tecnici. In alcuni casi questi sono anche intesi come elementi di visualizzazione in quanto sono colorati e visivamente accattivanti. I fogli grezzi basati sul Web, come i riferimenti a termini, comandi o simboli, sono diventati estremamente comuni.

Una parentocrazia è un sistema in cui l’educazione di un bambino deve conformarsi alla ricchezza e ai desideri dei genitori piuttosto che alle capacità e agli sforzi dell’alunno, in contrasto con una meritocrazia, che distribuisce ricompense educative e finanziarie in base alle capacità e agli sforzi. La Parentocrazia è un concetto sociologico che riflette l’ideologia politica e ha influenzato l’organizzazione delle scuole sin dall’atto di riforma dell’istruzione del 1988. Fondamentalmente, i genitori hanno diritti e scelte dominanti nell’istruzione indipendentemente dai mezzi. A partire dalla Legge sulla riforma dell’istruzione del 1988, la politica sociale ha creato una relazione tra genitori e scuole nel Regno Unito, che è caratterizzata dai principi della commercializzazione. Si sostiene che i genitori sono ora visti principalmente come consumatori educativi, le cui scelte determinano il tipo di educazione che riceve loro figlio. Ad esempio, la scelta di un genitore di vivere nel bacino di utenza di una particolare scuola determina potenzialmente il successo scolastico del bambino. L’idea che i genitori siano consumatori attraverso la commercializzazione è controbilanciata da obblighi e restrizioni. La capacità di esercitare la scelta è limitata dalla classe sociale, sia per motivi economici che per capitale culturale, ad esempio il costo effettivo di trasferirsi in un bacino di utenza con una scuola desiderabile. I sociologi Fulcher e Scott dicono che in una parentocrazia, Risorse + Preferenze = Scelta. Come Ball, et al. Dice che non tutti hanno le stesse risorse per prendere le stesse decisioni. Ad esempio, i genitori della classe media sono più propensi a pagare per il tutoraggio del figlio per superare gli esami, mentre la classe lavoratrice può avere la stessa intenzione ma non può farlo. Ball discute anche del modo in cui la commercializzazione è “apparsa” solo per creare una parentocrazia, fornendo pari diritto all’educazione e lasciando che i genitori scelgano a chi vogliono che i loro figli partecipino. Sharon Gerwitz lo ha esplorato, scrivendo che i genitori borghesi hanno più capitale economico e culturale dei genitori della classe lavoratrice, e questo permette loro di approfittare delle scelte disponibili. Possono mandare i loro figli nelle scuole che desiderano avendo la possibilità di sostenere le spese di viaggio, e che possono spostarsi in un bacino di utenza più facile di quello di una famiglia della classe operaia. Ha anche notato come i genitori della classe media hanno socializzato i loro figli nella chiesa in chiesa solo per portare i loro figli in scuole considerate rispettabili. Questo mostra come, come Ball, et al. Dice che la ricchezza determina in larga misura l’estensione della scelta. Nonostante la disuguaglianza argomentata e la mancanza di scelta, molti fattori contrastano questo. Per esempio le politiche del lavoro includevano cose come le zone di azione educativa per migliorare le scelte. Le zone di azione educativa presumibilmente identificano aree considerate deprivate in modo che possano essere migliorate attraverso risorse aggiuntive. Una proposta recentemente approvata solleva l’età scolastica a 18 anni. Questo aumenta la genitorialità in quanto aiuta gli studenti di tutte le provenienze a ricevere un’istruzione superiore, rispetto all’età precedente, 16 anni, che ha limitato molti studenti e famiglie. Un’altra politica, l’EMA, incoraggia anche una maggiore scelta, in quanto consente agli studenti di una famiglia a basso reddito (ad esempio, classe lavoratrice) di avere un’istruzione uguale a quella di qualsiasi classe o etnia fornendo un’indennità di mantenimento scolastica che aiuti gli studenti a rimanere a scuola oltre i 16 anni. Witty pensa che la politica EMA aiuti a mantenere gli studenti delle classi lavoratrici oltre i 16 anni, ma pensa che le tasse per l’istruzione superiore non consentano loro di andare oltre. Come dimostra spiritoso, le tasse sono importanti nell’istruzione, specialmente considerando i tipi di scuole come le scuole private, che richiedono tasse per l’ammissione, e persino tasse esplorate nell’istruzione superiore, come le università. Gli educatori credevano che una meritocrazia avrebbe promosso l’uguaglianza delle opportunità nell’istruzione, abbattendo alcune barriere sociali che limitano le persone con le tasse. Brown, tuttavia, suggerisce che stiamo entrando in una “terza ondata” nella storia della scuola, allontanandoci dall”ideologia della meritocrazia ‘verso una nuova ideologia della parentocrazia. Ciò è guidato da una credenza nei diritti dei genitori e favorisce fortemente la filosofia dei principi di mercato nell’istruzione. La scelta genera competizione, ma se le scuole devono competere per la reputazione, le scelte possono essere limitate in quanto le scuole popolari non possono espandersi, quindi diventano sempre più selettive. Il programma della grande lotteria scolastica esplora ciò, fornendo prove statistiche che su 830 ricorsi di genitori che non hanno scelto l’istruzione del figlio, solo 28 hanno avuto successo e il 95% sono stati licenziati tutti insieme. Judd è d’accordo con le opinioni espresse dal programma, affermando che tra il 25 e il 50% dei genitori non accetta i figli nella scelta della scuola. Questo è simile al fatto che le scuole possono rinunciare al controllo del governo. Questo elabora come chi può permetterselo può scegliere una scuola con un costo di ammissione elevato (come una scuola privata), mentre chi non può limitarsi a limitarsi a scelte libere o meno costose. Tuttavia, anche le scuole costose possono fallire. Inoltre, entro il 2008,

Razi University () è un’università pubblica con sede a Kermanshah, in Iran. È un centro di ricerca in molti campi STEM come CFD (Computational Fluid Dynamics), ricerca sulle membrane, nano-scienza e nanotecnologia. I dipartimenti della scienza e dell’ingegneria della scuola attirano molti diplomati dell’Iran e molti studenti universitari provenienti da tutto l’Iran con una maggioranza ammessa dalle province occidentali. L’università ha oltre 8000 studenti, iscritti a diversi corsi di laurea (B.A., B.S.), master (M.A., M.S.) e dottorato di ricerca. programmi.

* Sito ufficiale

Il seguente schema è fornito come una panoramica e guida topica all’educazione: l’istruzione – nel senso generale è qualsiasi atto o esperienza che abbia un effetto formativo sulla mente, il carattere o l’abilità fisica di un individuo. Nel suo senso tecnico, l’educazione è il processo mediante il quale la società trasmette deliberatamente le sue conoscenze, abilità e valori accumulati da una generazione all’altra. L’educazione può anche essere definita come il processo per diventare una persona istruita.

Formazione scolastica

* Scuola a casa

Storia dell’educazione

* Libreria – raccolta, o istituzione che fornisce una raccolta, di fonti di informazioni e risorse simili, rese accessibili a una comunità definita per riferimento o prestito. Tra i suoi scopi è quello di sostenere la formazione continua dei suoi membri.

* Elenco delle biblioteche

* Museo – un’istituzione, il cui scopo è raccogliere, conservare, interpretare e visualizzare oggetti di significato artistico, culturale o scientifico per l’educazione del pubblico.

* Scuola – un’istituzione progettata per l’insegnamento di studenti (o “alunni”) sotto la direzione degli insegnanti. La maggior parte dei paesi ha sistemi di istruzione formale (comunemente obbligatori), in cui gli studenti progrediscono attraverso una serie di scuole. I nomi di queste scuole variano a seconda del paese, ma generalmente includono la scuola primaria per i bambini e la scuola secondaria per gli adolescenti che hanno completato l’istruzione primaria. L’istruzione superiore non obbligatoria segue e viene insegnata in istituti chiamati college o università.

* Elenco dei paesi spendendo per istruzione (% del PIL)

I prodotti di intrattenimento sono stati utilizzati in vari modi nel campo dell’istruzione. Possono essere usati per insegnare lezioni accademiche o aiutare gli studenti ad apprendere abilità sociali.

Entrando in un’aula, che sia piena di bambini in età prescolare o in età scolare, non si ha dubbio che i giocattoli educativi fanno parte del curriculum dell’educatore moderno. Da manipolativo, a vestirsi, a giochi da tavolo, a strumenti musicali, a giocattoli elettronici interattivi come robot o giramondo, l’ampiezza dei giocattoli educativi è vasta. Mentre non è raro trovare computer nella moderna scuola elementare, non è ancora comune trovare bambini attivamente impegnati nei videogiochi per lo sviluppo educativo. Tuttavia, dal momento che computer e videogiochi assumono un ruolo sempre più importante nelle nostre vite e nella vita dei bambini, anche il loro ruolo nei giocattoli educativi e nei giochi. Ciò sottolinea un punto cruciale sulla fluidità della definizione di un giocattolo educativo. Come cambia la percezione di ciò che è “educativo”, così anche l’integrazione di nuovi giocattoli nelle aule dei nostri bambini. Platone, il filosofo greco, dice nelle leggi:

Alcuni professori universitari hanno adottato la pratica dell’edutainment per mantenere l’interesse degli studenti adulti nelle lunghe lezioni in aula. Qui l’istruttore intrattiene gli studenti durante il raggiungimento degli obiettivi del corso. Un’importante tecnica di insegnamento dell’educazione consiste nell’utilizzare la varietà, utilizzando vari mezzi come video, scenette in classe, dimostrazioni e diapositive di Power Point insieme a conferenze. All’interno della lezione, l’istruttore può aggiungere elementi interessanti e discussioni sulle esperienze personali del professore o degli studenti.

Il Rapporto Delors era un rapporto creato dalla Commissione Delors nel 1996. Proponeva una visione integrata dell’istruzione basata su due concetti chiave, “l’apprendimento attraverso la vita” e i quattro pilastri dell’apprendimento, per sapere, fare, essere e vivere insieme. Non era di per sé un modello per la riforma dell’istruzione, ma piuttosto una base per la riflessione e il dibattito su quali scelte dovrebbero essere fatte nella formulazione delle politiche. Il rapporto sosteneva che le scelte sull’educazione erano determinate dalle scelte riguardo al tipo di società in cui volevamo vivere. Oltre alla funzionalità immediata dell’istruzione, considerava la formazione dell’intera persona una parte essenziale degli scopi dell’educazione. Il Rapporto Delors era allineato strettamente con i principi morali e intellettuali che sono alla base dell’UNESCO, e quindi le sue analisi e raccomandazioni erano più umanistiche e meno strumentali e dettate dal mercato di altri studi di riforma dell’istruzione del tempo. Il Rapporto Delors ha identificato una serie di tensioni generate da cambiamenti tecnologici, economici e sociali. Includevano le tensioni tra il globale e il locale; l’universale e il particolare; tradizione e modernità; lo spirituale e il materiale; considerazioni a lungo termine ea breve termine; il bisogno di competizione e l’ideale di uguaglianza di opportunità; e l’espansione della conoscenza e la nostra capacità di assimilarlo. Queste sette tensioni rimangono utili prospettive da cui osservare le dinamiche attuali della trasformazione sociale. Alcuni stanno assumendo un nuovo significato, con nuove tensioni emergenti. Questi includono modelli di crescita economica caratterizzati da crescente vulnerabilità, crescente disuguaglianza, aumento dello stress ecologico e crescente intolleranza e violenza. Infine, mentre si registrano progressi nei diritti umani, l’attuazione delle norme rimane spesso una sfida.

Uno dei concetti più influenti del Rapporto Delors del 1996 era quello dei quattro pilastri dell’apprendimento. L’educazione formale, sostiene il rapporto, tende a enfatizzare certi tipi di conoscenza a scapito di altri che sono essenziali per sostenere lo sviluppo umano. È importante notare che i quattro pilastri dell’apprendimento sono stati concepiti sullo sfondo della nozione di “apprendimento permanente”, a sua volta un adattamento del concetto di “educazione permanente” come inizialmente concettualizzato nella pubblicazione Faure del 1972 Learning to Be.

Promise Neighborhoods è un programma del Dipartimento di Educazione degli Stati Uniti autorizzato ai sensi della legge Every Students Succeeds. Il programma Promise Neighborhoods è basato sull’esperienza di programmi come la Harlem Children’s Zone. La missione del programma è migliorare i risultati scolastici per studenti in quartieri urbani in difficoltà, quartieri rurali e tribù indiane.

Promise Neighborhoods era inizialmente una promessa elettorale di Barack Obama durante le elezioni presidenziali degli Stati Uniti del 2008. Il programma faceva parte degli sforzi dell’amministrazione Obama sulle iniziative basate sul luogo.

Il Dipartimento per l’educazione dell’amministrazione Obama ha iniziato a Promise Neighborhoods quasi immediatamente dopo il primo mandato di Obama. Il programma è stato inizialmente istituito sotto l’autorità legislativa del Fondo per il miglioramento dei programmi di istruzione. Il programma Promise Neighborhoods è stato avviato in due fasi. La prima fase è stata un invito a presentare proposte pubblicato nel maggio 2010, che ha portato a 21 progetti di concessione di un anno promessa a comunità di tutti gli Stati Uniti. $ 10 milioni sono stati stanziati nell’anno fiscale 2010 per supportare 21 comunità con un anno di finanziamento per pianificare l’implementazione di servizi “dalla culla alla carriera”. La seconda fase ha richiesto proposte di sovvenzioni di attuazione, che sono state assegnate nel 2011 e nel 2012. Il ciclo di applicazione del 2011 ha visto 20 beneficiari. Nel 2012 sono state assegnate altre 17 sovvenzioni di attuazione. Tra il 2013 e il 2015 non sono state concesse sovvenzioni.

Nel 2015, il programma Promise Neighborhoods è stato incorporato nella legge Every Students Succeeds. Nel 2016, sei organizzazioni hanno ricevuto più di $ 150 milioni. Nel 2017, quattro organizzazioni hanno ricevuto circa $ 120 milioni. I destinatari del 2017 Promise Neighborhood sono stati il ​​Berea College, la Cal State University East Bay Foundation e il South Ward Children’s Alliance. L’amministrazione Trump ha proposto di diminuire i finanziamenti per questo programma e ha dovuto tagliare il budget da $ 73 milioni nel 2011-2015 a $ 60 milioni nel 2011-2018; tuttavia, nell’ultimo bilancio di spesa per l’anno fiscale 2011, firmato dal presidente Trump, il budget del programma è leggermente aumentato.

Il programma Promise Neighborhoods è uno sforzo di riforma dell’istruzione a livello di quartiere che si basa sull’azione collettiva dei membri della comunità, delle istituzioni educative e delle organizzazioni non profit. Il suo obiettivo principale è quello di ridurre la povertà attraverso gli interventi sociali e educativi da cradle a carriere. Promise Neighborhoods ha cinque obiettivi: secondo Sonya Douglass Horsford e Carrie Sampson, Promise Neighborhoods fonda la sua teoria dell’azione nel trovare modi per mitigare gli effetti della povertà concentrata e intergenerazionale sul successo degli studenti. Linda Valli, Amanda Stefanski e Reuben Jacobson associano Promise Neighborhoods a una diversa teoria dell’azione nella loro tipologia di partenariati scuola-comunità. Categorizzazione dei Quartieri Promessi come modelli di sviluppo della comunità per la riforma dell’istruzione, Valli e colleghi hanno proposto una teoria dell’azione per Promise Neighborhoods come segue: “rafforzare l’infrastruttura della comunità e migliorare le scuole sono obiettivi interdipendenti che devono verificarsi contemporaneamente”. Mentre le due teorie proposte sull’azione differiscono, sembrano in accordo tra loro e la documentazione della politica Promise Neighborhoods del governo degli Stati Uniti.

Il sistema di premi Promise Neighborhood incoraggia la collaborazione tra istituzioni e agenzie con obiettivi simili, al fine di sfruttare le risorse nell’area target. L’iniziativa Promise Neighborhoods fornisce un incentivo tanto necessario per le organizzazioni basate sulla comunità per fondere e comunicare attorno al singolare argomento su come supportare i bambini dalla culla alla carriera. Promise Neighborhoods sono unici nella loro pratica di condivisione delle informazioni per un impatto collettivo. Le istituzioni di istruzione superiore svolgono un ruolo significativo nei quartieri promessi per quanto riguarda l’attuazione di programmi e servizi, il mantenimento della partnership, il rafforzamento delle capacità e i contributi legati alla missione. In molte domande di sovvenzioni sulla promessa di vicinato, gli istituti di istruzione superiore erano destinati a contribuire alla formazione sulla capacità della forza lavoro, alla ricerca, ai programmi per i giovani e all’amministrazione. Tuttavia, le informazioni relative al ruolo degli istituti di istruzione superiore sono state identificate dalle domande di sovvenzione e potrebbero non riflettere le pratiche effettive nei quartieri promessi.

Promise Neighborhoods Institute è un’agenzia di assistenza tecnica istituita da PolicyLink per assistere le comunità che partecipano o sono interessate a partecipare al programma Promise Neighborhoods. Tre agenzie partner costituiscono l’istituto: PolicyLink, il Centro per lo studio della politica sociale e la Harlem Children’s Zone.

Poiché le sovvenzioni federali forniscono finanziamenti solo da 3 a 5 anni, Promise Neighborhoods affronta problemi di sostenibilità. I beneficiari delle sovvenzioni devono considerare da dove provengono i finanziamenti supplementari e potrebbero dover collaborare con altre agenzie per massimizzare i fondi. L’approccio “dalla culla alla carriera” pone anche delle sfide a Promise Neighborhoods perché

La sensibilizzazione (chiamata anche sensibilizzazione) è una forma di attivismo, resa popolare dalle femministe degli Stati Uniti alla fine degli anni ’60. Spesso assume la forma di un gruppo di persone che cercano di focalizzare l’attenzione di un gruppo più ampio di persone per qualche causa o condizione. I problemi comuni includono le malattie (ad es. Cancro al seno, AIDS), i conflitti (ad es. Il genocidio del Darfur, il riscaldamento globale), i movimenti (ad esempio Greenpeace, PETA, Earth Hour), i partiti oi politici. Poiché informare la popolazione di una preoccupazione pubblica è spesso considerato come il primo passo per cambiare il modo in cui le istituzioni lo gestiscono, la sensibilizzazione è spesso la prima attività in cui un gruppo di advocacy si impegna. Tuttavia, in pratica, la sensibilizzazione è spesso combinata con altre attività, come la raccolta di fondi, le unità di appartenenza o la difesa, al fine di sfruttare e / o sostenere la motivazione dei nuovi sostenitori, che può essere al suo massimo solo dopo aver appreso e digerito le nuove informazioni. Il termine “sensibilizzazione” viene usato nei principi di Yogyakarta contro atteggiamenti discriminatori e stereotipi LGBT, così come la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità per combattere stereotipi, pregiudizi e pratiche dannose nei confronti delle persone con disabilità.

Fino all’inizio del XVII secolo, la coscienza era usata nel senso della conoscenza morale del giusto o dello sbagliato, che oggi viene indicata come coscienza.

I gruppi di sensibilizzazione della consapevolezza sono stati formati da New York Radical Women, un gruppo di liberazione delle donne all’inizio di New York, e si è rapidamente diffusa in tutti gli Stati Uniti. Nel novembre del 1967, un gruppo che comprendeva Shulamith Firestone, Anne Koedt, Kathie Sarachild (originariamente Kathie Amatniek) e Carol Hanisch iniziarono a incontrarsi nell’appartamento di Koedt. Incontri spesso coinvolti “andare in giro per la stanza e parlare” di problemi nelle loro vite. La frase “sensibilizzazione” è stata coniata per descrivere il processo quando Kathie Sarachild riprende la frase di Anne Forer: Nel giorno del Ringraziamento del 1968, Kathie Sarachild presentò un programma per la sensibilizzazione femminista, alla prima conferenza nazionale per la liberazione delle donne vicino a Chicago, Illinois, in che ha spiegato i principi alla base della presa di coscienza e ha delineato un programma per il processo che i gruppi di New York avevano sviluppato nell’ultimo anno. Gruppi fondati da ex membri di Radical Women di New York – in particolare Redstockings, fondati dalla rottura del NYRW nel 1969, e le femministe radicali di New York – promuovevano la presa di coscienza e distribuivano fogli ciclostilati di argomenti suggeriti per le riunioni di gruppo di sensibilizzazione. Le femministe radicali di New York organizzarono il c.r. gruppi a Manhattan, Brooklyn e Queens, coinvolgendo almeno quattrocento donne in c.r. gruppi al suo apice. Nel corso dei prossimi anni, la consapevolezza della coscienza dei piccoli gruppi si diffuse rapidamente nelle città e nelle periferie degli Stati Uniti. Nel 1971, l’Unione per la liberazione delle donne di Chicago, che aveva già organizzato diversi gruppi di sensibilizzazione a Chicago, descrisse i piccoli gruppi di sensibilizzazione come “la spina dorsale del movimento di liberazione delle donne”. Susan Brownmiller, un membro del West Village, in seguito avrebbe scritto che l’innalzamento della coscienza da piccoli gruppi “è stata la forma di legame femminile più riuscita del movimento e la fonte della maggior parte del suo pensiero creativo.Alcuni dei piccoli gruppi sono rimasti insieme per più di un decennio”. “Nel 1973, probabilmente l’altezza di CR, 100.000 donne negli Stati Uniti appartenevano a gruppi CR”. Le femministe della prima metà del secolo sostenevano che le donne erano isolate l’una dall’altra e, di conseguenza, molti problemi nella vita delle donne erano fraintesi come “personali” o come risultati di conflitti tra le personalità di singoli uomini e donne, piuttosto che forme sistematiche di oppressione. Aumentare la consapevolezza significava aiutare se stessi e aiutare gli altri a diventare politicamente consapevoli. Gruppi di sensibilizzazione volti a comprendere meglio l’oppressione delle donne riunendo le donne per discutere e analizzare le loro vite, senza interferenze con la presenza di uomini. Mentre spiegava la teoria alla base della presa di coscienza in un discorso del 1973, Kathie Sarachild osservava che “Dall’inizio dell’innalzamento della coscienza … non c’è stato nessun metodo per elevare la coscienza.Quello che conta davvero nella consapevolezza non sono metodi, ma risultati Gli unici “metodi” di innalzamento della coscienza sono fondamentalmente principi: sono i principi politici radicali fondamentali per andare alle fonti originali, sia storiche che personali, andare alle persone, le stesse donne, e andare all’esperienza per la teoria e la strategia “. Tuttavia, la maggior parte dei gruppi di sensibilizzazione ha seguito uno schema simile per incontro e discussione. Di solito le riunioni si tengono circa una volta alla settimana, con un piccolo gruppo di donne, spesso nel salotto di uno dei membri. Gli incontri erano solo per donne, e di solito comportavano andare in giro per la stanza perché ogni donna parlasse di un argomento predeterminato, ad esempio “Quando pensi che

La disuguaglianza di genere nei curricula espone indicazioni che gli studenti di sesso femminile e maschile non sono trattati allo stesso modo in vari tipi di curricula. Esistono due tipi di curricula: formale e informale. I programmi formali sono introdotti da un governo o da un’istituzione educativa. Inoltre sono definiti come insiemi di obiettivi, contenuti, risorse e valutazione. I curricula informali, definiti anche come nascosti o non ufficiali, si riferiscono a atteggiamenti, valori, convinzioni, ipotesi, comportamenti e programmi non dichiarati alla base del processo di apprendimento. Questi sono formulati da individui, famiglie, società, religioni, culture e tradizioni. Più in particolare, la disuguaglianza di genere è evidente nel curriculum di entrambe le scuole e degli istituti di istruzione per insegnanti (TEI). L’educazione fisica (PE) è particolarmente delicata, poiché spesso sorgono problemi di uguaglianza di genere che derivano da stereotipi precostituiti di ragazzi e ragazze. Si ritiene spesso che i ragazzi siano più bravi nell’esercizio fisico rispetto alle ragazze e che questi siano migliori nelle attività “domestiche”, tra cui cucito e cucinato. Questa convinzione prevale in molte culture in tutto il mondo e non è legata a una sola cultura.

Alcuni obiettivi curriculari mostrano che la lingua utilizzata è di genere parziale. In effetti, può accadere che il linguaggio stesso possa comunicare lo stato di essere maschio o femmina, e lo stato di essere assertivo o sottomesso. In molte culture, “essere maschio” è espresso nel linguaggio come sicuro. In Giappone, secondo Pavlenko, gli studenti giapponesi di sesso femminile sono portati a “vedere l’inglese come una lingua di empowerment”. Gli studenti affermano che … il sistema di pronome inglese consente loro di posizionarsi ed esprimersi in modo diverso come individui più indipendenti di quando parlano giapponese. Questo esempio mostra chiaramente come le lingue, riflettendo le culture, sono la base per introdurre disuguaglianze di genere evidenziando i curricula.

Molti istituti di formazione per insegnanti (TEI) in tutto il mondo, che stabiliscono programmi di studio, ovvero i diplomi di insegnamento, mostrano una preoccupante lacuna riguardante le questioni di uguaglianza di genere. Ad esempio, gli studenti che dimostrano di essere preparati a diventare insegnanti di scuola vengono insegnati sulle teorie dell’istruzione, sulla psicologia dell’apprendimento, sulle metodologie di insegnamento e sulla gestione della classe, tra gli altri e su uno o due corsi pratici. Non c’è evidenza su questioni relative alla parità di genere nella loro formazione. Anche i corsi sul design del curriculum ignorano questi problemi. Questa omissione è altamente problematica e dovrebbe essere affrontata dai progettisti dei curricula dei TEI. È importante che le questioni sull’uguaglianza di genere facciano parte del programma di studi al fine di aiutare i futuri insegnanti a essere più sensibili sulle questioni di uguaglianza di genere. Così quando diventano insegnanti, possono diventare agenti di cambiamento nelle loro scuole.

Gli insegnanti usano spesso materiali, inclusi testi, immagini o esempi che rafforzano ruoli stereotipati. Esempi tipici includono: i ruoli del padre (leggendo il giornale) e della madre (che serve la cena); il dottore (maschio) e l’infermiera (femmina); giocare a palla (ragazzo) e pettinare i capelli della bambola (ragazza). In questo modo, gli insegnanti promuovono anche pregiudizi di genere che favoriscono anche le ragazze. Ad esempio, il bullismo e il fare rumore per i ragazzi, la gentilezza e la gentilezza per le ragazze. Il pregiudizio di genere non favorisce solo i maschi rispetto alle femmine; può anche andare il contrario. Sono entrambi negativi quando si considera una relazione sana tra l’insegnante e il discente.

Un curriculum di genere uguale mostra la diversità della società quando aumentano gli esempi che mettono in risalto personaggi femminili di successo nei testi e negli esempi utilizzati durante le lezioni. I materiali didattici, compresi libri di testo, dispense o cartelle di lavoro, dovrebbero essere studi per determinare se sono di genere di genere, neutrali rispetto al genere o sensibili al genere / sensibili. Negli Istituti di formazione per insegnanti (TEI), i curricula devono includere elementi che riconoscano le questioni relative all’uguaglianza di genere nei materiali di apprendimento e come questi problemi possano essere affrontati dagli insegnanti una volta che hanno assunto la professione e iniziano a utilizzare questi materiali nelle loro classi. Il curriculum di qualità dovrebbe includere l’uguaglianza di genere come risultato dell’insegnamento e dell’apprendimento nei TEI, così come nelle scuole. I sistemi educativi che adottano gli aspetti di uguaglianza di genere sono in grado di:

È possibile integrare la prevenzione della violenza di genere legata alla scuola (SRGBV) nel programma scolastico per i bambini di tutte le età scolastiche. Gli argomenti includono educazione sessuale completa (CSE), educazione alle abilità di vita, educazione civica e approcci mirati alla gestione dell’aggressività, sviluppo delle abilità degli spettatori, formazione di relazioni sane e protezione dal bullismo – questi elementi sono spesso combinati.

Nel 2002, due ONG olandesi, tra cui World Population Foundation e Butterfly Works, hanno creato The World Starts with me. Rivolto a studenti di età compresa tra 12 e 19 anni, è un programma di educazione sessuale interattivo a bassa tecnologia, online. Il programma utilizza David e Rose, due educatori virtuali tra pari che guidano gli studenti attraverso quattordici lezioni sull’autostima e sulle relazioni sane

L’educazione inclusiva in America Latina mira a dare a tutte le persone della regione il diritto di accedere all’istruzione. Il suo sviluppo consiste in quattro aspetti che possono definire la posizione del dibattito sull’educazione inclusiva nella regione:

Nell’insieme dell’America Latina, i programmi più tradizionali – principalmente basati sui concetti di equità e qualità – coesistono con quelli che riflettono sensibilità e approcci rinnovati, attraverso temi come l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESD), l’educazione alla cittadinanza completa, educazione interculturale bilingue e TIC e inclusione accademica. Anziché essere ancorati a un approccio unificato, i nuovi programmi tendono a combinare insieme, impilarsi uno sull’altro e sommare una serie di tendenze, progetti e interventi divisi. Si basano prevalentemente sulla fornitura di istruzione e mantengono una relazione abbastanza marginale con il nucleo del sistema educativo (cioè la sua essenza e sostanza). L’Agenda per l’Istruzione 2030 presenta un’alternativa a un programma di temi e luoghi accumulati, l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESD) e l’educazione alla cittadinanza globale (GCED) al centro dell’istruzione formale, non formale e informale attraverso misure globali e sostegno accademico. Inoltre, l’inclusione di nuovi soggetti nell’agenda regionale non ha indotto un ripensamento di ciò che è compreso nel campo dell’educazione inclusiva o di quali siano realmente le opzioni e le vie necessarie per raggiungere una maggiore equità e qualità. Ad esempio, per quanto riguarda il raggiungimento dell’istruzione interculturale bilingue, dovremmo chiederci se questo è radicato in riferimenti e strutture curricolari comuni a tutti o, in alternativa, richiede curricula separati. Allo stesso modo, quando si considera l’inclusione, se si dovrebbe mirare ad affrontare la natura specifica dei gruppi legati all’educazione interculturale bilingue con o senza una base nelle politiche universali o quale tipo di universalismo dovrebbe essere basato su; o meglio, se l’equità implica garantire l’accesso all’istruzione per questi gruppi o differenziare gli approcci del curriculum e le strategie pedagogiche per dare significato all’educazione e rilevanza per loro. In generale, i sistemi educativi sono immersi in una varietà di azioni che cercano di superare la mancanza o l’inadeguatezza dei fili concettuali comuni tra i vari livelli educativi. È possibile tenerlo in considerazione, pur riconoscendo la mancanza di quadri politici unificati e l’ordine delle priorità. In ogni caso, i sistemi educativi sono spesso costruiti più in termini di fornitori di servizi che di fornitori di opportunità di apprendimento.

Nell’ambito dell’educazione inclusiva, ci sono una varietà di approcci, politiche e interventi che possono attribuire la responsabilità del conseguimento dell’inclusione al di fuori del sistema educativo e invece di quei sistemi che assimilano le persone con bisogni speciali. Le molteplici fondazioni delle politiche di educazione inclusiva riflettono un concetto adattabile che generalmente manca del suo significato e della sua proiezione, ma serve invece lo scopo di altre politiche.

L’America Latina presenta un caso di democratizzazione incompleta quando si tratta di inclusione genuina e risultati educativi. Certamente, e in particolare negli ultimi 15 anni, la regione ha compiuto notevoli progressi in almeno quattro aspetti fondamentali che rientrano in quello che potrebbe essere definito “progressismo educativo”: i) il rafforzamento del concetto di educazione come bene pubblico e pubblico per il pregiudizio del concetto di educazione come servizio e bene di consumo; ii) espansione del diritto all’istruzione attraverso un’estensione dell’istruzione obbligatoria, con un’enfasi sull’istruzione secondaria inferiore e superiore; iii) maggiori investimenti nell’istruzione in percentuale del PIL di ciascun paese e un costante miglioramento delle condizioni e degli input volti a supportare i processi di insegnamento e apprendimento, principalmente per quanto riguarda le infrastrutture fisiche, le attrezzature e i materiali; e infine iv) la priorità data al miglioramento delle condizioni di lavoro e della retribuzione degli insegnanti. Il progressismo educativo ha generato la volontà politica di introdurre cambiamenti positivi nel quadro normativo e le condizioni per attuare il diritto all’istruzione e il miglioramento delle opportunità di apprendimento, ma ciò non è stato accompagnato dalla volontà politica di fornire a ciascun bambino e giovane persona una possibilità di partecipare all’istruzione e all’apprendimento. Per la maggior parte, a questo sforzo mancano le corpose politiche istituzionali, curricolari e accademiche necessarie per raggiungere questo obiettivo. Più spesso, il progressismo educativo ha avuto la tendenza a utilizzare la tradizionale batteria di approcci scolastici pensati ‘per essere avanzati’, come nel caso delle diverse varianti del costruttivismo piuttosto che riflettere su quali sono le combinazioni più pertinenti di curriculum e approcci didattici supportare e guidare gli studenti verso l’accesso a processi di apprendimento pertinenti e sostenibili. Attualmente, la necessità urgente t

Le vacanze scolastiche (indicate anche come vacanze, pause e pause) sono i periodi in cui le scuole sono chiuse o non si tengono lezioni. Le date e i periodi delle vacanze scolastiche variano considerevolmente in tutto il mondo, e di solito c’è qualche variazione anche all’interno della stessa giurisdizione. I governi spesso legiferano sul numero totale di giorni di scuola per le scuole statali. Le vacanze indicate di seguito si applicano all’istruzione primaria e secondaria. Le sessioni di insegnamento (termini o semestri) nell’istruzione terziaria sono generalmente più brevi.

In paesi prevalentemente cristiani, le “vacanze di Natale” (o “pausa invernale” o “recesso invernale” in alcuni paesi) includono sia le vacanze di Natale che quelle di Capodanno. Normalmente durano circa 2-3 settimane. Tuttavia, le vacanze di Natale in Europa sono più brevi, a volte due settimane o leggermente meno. Nell’emisfero sud, il periodo natalizio è durante le vacanze estive e la pausa è molto più lunga (da sei a otto settimane).

Nei paesi con una tradizione religiosa cristiana, le vacanze di Pasqua (negli Stati Uniti è talvolta conosciuta come Spring Break o Spring Vacation) è una vacanza scolastica che si svolge nella primavera settentrionale, con date che variano da paese a paese e livello di scolarizzazione.

In tutti i paesi, la pausa più lunga dell’anno scolastico è durante l’estate, che dura tra 5 e 14 settimane. In Irlanda, Italia, Lituania e Russia, le vacanze estive sono normalmente di tre mesi, contro le sei-otto settimane in Gran Bretagna, Paesi Bassi e Germania.

In Nigeria, la vacanza più lunga va da metà luglio a seconda settimana di settembre per le scuole secondarie e una durata più breve nello stesso periodo per le istituzioni terziarie. Le vacanze sono fondamentalmente determinate dalle scuole e iniziano da giugno a primi giorni di settembre.

In Sudafrica, la vacanza principale dura solitamente da inizio dicembre a inizio o metà gennaio (4 o 6 settimane). C’è una pausa autunnale fino a 2 settimane a fine marzo o inizio aprile, una pausa invernale più lunga a fine giugno e inizio luglio e una pausa primaverile a fine settembre o inizio ottobre.

In Brasile, le vacanze estive iniziano all’inizio di dicembre e si concludono a fine gennaio o all’inizio di febbraio. Le vacanze invernali sono generalmente l’intero mese di luglio. Alcune scuole nel nord tropicale seguono un anno scolastico diverso. Il carnevale brasiliano è di 40 giorni prima della domenica di Pasqua e quelle date non sono vacanze scolastiche. Le scuole brasiliane devono avere almeno 200 giorni di scuola. Alcune festività nazionali e cattoliche vengono solitamente celebrate in 3 o 4 giorni, come Pasqua, Corpus Christi e Carnevale.

In Canada, le vacanze estive includono i mesi di luglio e agosto, con gli studenti che tornano a scuola a fine agosto o all’inizio di settembre. La pausa invernale dura due settimane (a volte un giorno o due in più), a partire da sabato e comprende Natale e Capodanno. La pausa primaverile dura da una a due settimane a seconda della città o della provincia. Il Venerdì Santo e la Pasqua possono o meno rientrare nelle vacanze di primavera. In Ontario, la più grande provincia del Canada, le vacanze di primavera sono un weekend di quattro giorni tra il Venerdì Santo e il Lunedì di Pasqua.

L’anno scolastico è diviso in semestri. Il primo semestre va da fine febbraio o inizio marzo a luglio. Dopo una pausa di due settimane o tre settimane, la scuola riprende e dura fino all’inizio o alla metà di dicembre, seguita da 10-12 settimane di vacanze estive.

In Messico, la scuola di solito finisce nella seconda settimana di luglio e riprende la terza settimana di agosto, a seconda del sistema di programmazione utilizzato da una scuola e se si tratta di scuola superiore o università. Le vacanze di Natale sono di 2 settimane. Inoltre c’è l’intervallo di Pasqua che dura 2 settimane.

Negli Stati Uniti, ci sono in genere 180 giorni di scuola in un anno (sebbene gli anni scolastici nelle università e nelle università siano spesso più brevi). Le scuole private tendono ad avere lezioni per 170 giorni all’anno.

Le pause del college Le università e le università variano molto. Alcuni seguono da vicino il programma di pausa K-12, altri hanno le stesse pause ma più lunghe per accogliere gli studenti che vivono più lontano e desiderano tornare a casa per le vacanze. La maggior parte dei college e delle università ha le seguenti interruzioni / festività: la prima a partire dal giorno dopo il Labor Day all’inizio di settembre fino a metà dicembre e la seconda da fine gennaio a inizio maggio. Le lezioni invernali ed estive potrebbero essere prese tra le pause. Trip Advisor fornisce un riepilogo delle vacanze chiave.

Le vacanze estive di solito durano da inizio luglio a fine agosto. Le vacanze invernali di solito durano 1 mese e il loro orario varia a seconda della data del capodanno cinese.

A Hong Kong le vacanze estive durano da metà luglio a fine agosto. Natale, Capodanno lunare e vacanze di Pasqua durano di solito per una settimana e mezzo.

Nel sud dell’India, le vacanze estive iniziano nell’ultimo aprile all’inizio di giugno. La pausa Diwali inizia in ottobre o novembre, a seconda del mese in cui Diwali si verifica in quell’anno. Dura per circa 1 settimana. La pausa natalizia inizia l’ultima settimana di dicembre (22 o 23) e termina la prima settimana di gennaio (5 °). Tamil Nadu

La società dell’apprendimento è una filosofia educativa sostenuta dall’OCSE e dall’UNESCO che posiziona l’istruzione come la chiave per lo sviluppo economico di una nazione e sostiene che l’istruzione dovrebbe estendersi oltre l’apprendimento formale (basato su istituzioni educative tradizionali – scuole, università, ecc.) In centri di apprendimento informali sostenere un’economia della conoscenza (conosciuta come “cultura dell’istruzione mondiale”). Una società conoscitiva considera l’effettivo processo di apprendimento come un ‘”attività, non un luogo” – cioè, si svolge al di fuori delle normali istituzioni educative, ed è quindi anche decentralizzato e deregolato, un principio della teoria della globalizzazione. Le società di apprendimento sono più ampie nel contesto, attingendo a elementi di sistemi per facilitare la capacità di apprendimento permanente nell’individuo. Se l’apprendimento permanente riguarda la capacità dell’individuo, allora questo è abilitato attraverso una società di apprendimento. È la “socializzazione” dell’apprendimento permanente individuale, ed è attualmente supportata dalle tecnologie e dalla crescente attenzione al social networking, utilizzando le esperienze di apprendimento condiviso degli individui come base per una più ampia rete di educazione che esiste formalmente e informalmente (scuole, università, formazione professionale, supporto, collaborazione, feedback ecc.).

La storia del concetto di società che apprende può essere rintracciata attraverso lo sviluppo cronologico del suo quadro teorico. Poiché il quadro ha sviluppato gli straordinari, così ha la sofisticazione dell’idea della società conoscitiva in quanto si applica a un modello interconnesso del 21 ° secolo, in particolare in relazione al passaggio da istituzioni educative statali a organizzazioni più decentralizzate. Nel 1973, Donald Schön sviluppò l’idea che il cambiamento sia costante in uno stato moderno (“perdita dello stato stabile”) e quindi di adattarsi a questo cambiamento, ci deve essere uno stato costante di apprendimento all’interno della società di quello stato. Inoltre, Robert Hutchins ha anche sostenuto che, data la natura in continua evoluzione degli Stati, in particolare nelle organizzazioni imprenditoriali, non è stato possibile per le istituzioni educative tenere il passo, o addirittura aspettarselo. Successivamente, Torsten Husén e Stewart Ranson sottolineano che l’apprendimento ha una certa “fluidità” (senza punti di inizio o di fine) che esiste al di fuori dei sistemi formali e questo sembra riflettere un modello di mercato liberalizzato di libera circolazione delle conoscenze, come richiesto dalle organizzazioni e dai sistemi . Sviluppando questo quadro su una base più contemporanea, si vede che l’esigenza di una “società dell’apprendimento” è una risposta alle più ampie questioni della globalizzazione in base alla quale i paesi più ricchi dipendono sempre più dai “lavoratori della conoscenza” piuttosto che dalle industrie manifatturiere tradizionali (ora spesso esternalizzati alle nazioni in via di sviluppo), e quindi hanno bisogno che la loro forza lavoro diventi adattabile, in particolare alla luce dei nuovi sviluppi tecnologici che sono considerati centrali per l’economia della conoscenza. Con questo modello il concetto di società che apprende sarà trapiantato in altri paesi a livello globale, proprio come qualsiasi altro prodotto su un mercato globale. Ciò è in linea con la filosofia della Banca Mondiale secondo cui l’apprendimento e l’istruzione sono fondamentali per migliorare lo sviluppo, la giustizia, l’ambiente e l’eliminazione della povertà (e quindi le minacce terroristiche globali).

Una società di apprendimento è generalmente considerata la base su cui può svolgersi l’apprendimento permanente. Da un punto di vista teorico, non solo la società dell’apprendimento fornisce la struttura in cui è permesso all’apprendimento permanente di prosperare, ma in effetti entrambi gli elementi si sostengono a vicenda. Cioè, una società dell’apprendimento dà origine alla capacità di apprendimento lungo tutto l’arco della vita, ma l’apprendimento permanente consente, attraverso la socializzazione, agli individui di contribuire alle capacità di apprendimento di una società più ampia sotto forma di saggezza (nota come “koinosophic” o “saggio” ‘società).

Mentre la nozione di società che apprende può essere a volte difficile da cogliere (basandosi su concetti come “fluidità” e “informalità” e superando i tradizionali confini educativi come scuole e università), alcuni studiosi ritengono che un apprendimento la società può essere identificata come avente 4 attributi principali. Questi sono:

Questo è descritto come la tendenza della società di apprendimento ad avere una dipendenza dai progressi tecnologici. Questo può essere considerato come il passaggio alle economie della conoscenza nei paesi sviluppati in cui il concetto di società dell’apprendimento è prevalente, ma anche come riconoscimento dell’importanza di Internet nel permettere all’istruzione di andare oltre i confini tradizionali e passare immediatamente attraverso i confini transnazionali.

Questo attributo fa parte del più ampio riconoscimento cosciente fatto da Stati e istituzioni che l’apprendimento permanente (come parte della società conoscitiva) esiste specificamente per contribuire alla crescita economica di un paese e aumentare l’impegno democratico dei suoi cittadini. Piuttosto che essere un generale spostamento globale verso una tendenza educativa, è mirato a risultati specifici che le società

Un servizio educativo nazionale è un organismo governativo proposto nel Regno Unito, al quale il Partito laburista si è impegnato a partecipare alle elezioni generali del Regno Unito del 2017. È stato originariamente proposto da Jeremy Corbyn nel 2015, prima di vincere le elezioni per diventare leader del partito laburista.

Il servizio educativo nazionale è stato progettato per garantire opportunità di apprendimento permanente per soddisfare entrambi gli obiettivi principali dell’educazione: educazione personale e istruzione per l’impiego. Mentre le prime dichiarazioni del Partito laburista hanno suggerito che il NES sarebbe “libero al punto di utilizzo”, poiché i dettagli del servizio sono sviluppati è probabile che questa affermazione verrà presa per essere applicata a ciò che è identificato come diritto per tutti all’età di 18 anni e una serie di strategie di finanziamento si applicheranno dopo il 18. Ad esempio, laddove esistono priorità nazionali per la riqualificazione, tale formazione potrebbe essere gratuita al punto di utilizzo da parte di coloro che si stanno riqualificando. D’altro canto, laddove l’istruzione post-18 è per la realizzazione personale piuttosto che per le priorità nazionali, non sarebbe irragionevole aspettarsi un addebito. Il servizio sanitario nazionale gestisce già questo tipo di economia mista. Nel Regno Unito c’è stata una vasta sperimentazione non testata con il sistema educativo all’inizio del XXI secolo e questo ha accelerato dal cambio di governo del 2010. Ciò ha portato a una vasta gamma di conseguenze non previste o impreviste. Molte innovazioni che avevano lo scopo di liberare le forze del mercato sono state trovate non sostenere le priorità nazionali. Esistono carenze nazionali di esperienza in ingegneria, ad esempio, ma nessun sistema per garantire che i giovani siano incoraggiati a studiare in aree di necessità nazionale. Questo fornisce un esempio di come le borse di studio per l’istruzione post-18 potrebbero essere utilizzate per segnalare ai giovani quali sono le priorità nazionali. In Inghilterra, l’approccio del libero mercato al sistema scolastico significa che il governo ha opzioni limitate per assicurare che il curriculum offerto agli studenti dopo 16 soddisfi le priorità nazionali. In entrambi i sistemi universitari e scolastici, una conseguenza imprevista è stata che i dirigenti scolastici e universitari sono riusciti a negoziare stipendi straordinariamente alti che hanno portato alla pubblicazione di stipendi e slogan. Il settore dell’istruzione è diviso in queste fasi. Tutte le fasi hanno associazioni professionali specializzate che stanno producendo documenti che delineano ciò che suggeriscono che sarebbe la migliore pratica per un servizio educativo nazionale.

Bayesian Knowledge Tracing è un algoritmo utilizzato in molti sistemi di tutoraggio intelligente per modellare la padronanza di ciascun allievo della conoscenza che viene insegnata. Modella la conoscenza degli studenti in un modello di Markov nascosto come una variabile latente, aggiornata osservando la correttezza dell’interazione di ogni studente in cui applica l’abilità in questione. BKT presuppone che la conoscenza dello studente sia rappresentata come un insieme di variabili binarie, una per abilità, in cui l’abilità è o padroneggiata dallo studente o meno. Anche le osservazioni in BKT sono binari: uno studente ha un problema / passaggio sia giusto che sbagliato. I sistemi di tutoraggio intelligenti utilizzano spesso BKT per l’apprendimento della padronanza e il sequenziamento dei problemi. Nella sua implementazione più comune, BKT ha solo parametri specifici per le abilità.

Ci sono 4 parametri del modello usati in BKT: * è impostato sul parametro p-init per quell’equazione delle abilità (a). A seconda dell’equazione studentesca (c):

* Teoria dello spazio della conoscenza

Il raffreddamento è un insieme informale di pratiche utilizzate dai college, in particolare dai college biennali, junior e comunitari, per gestire gli studenti la cui mancanza di capacità accademiche o altre risorse impedisce loro di raggiungere gli obiettivi educativi che hanno sviluppato come raggiungere un laurea triennale. Lo scopo del raffreddamento è incoraggiare gli studenti ad adeguare le loro aspettative o ridefinire il fallimento. Le pratiche contrastano con il “riscaldamento”, in cui gli studenti che aspirano a obiettivi educativi più facili sono incoraggiati a raggiungere gradi più ambiziosi.

Secondo l’articolo del 1960 di Burton R. Clark “The Cooling-Out Function in Higher Education”, il termine fu usato per la prima volta da Erving Goffman nell’articolo del 1952 “Raffreddare il marchio: alcuni aspetti dell’adattamento al fallimento”. Goffman usò il termine per descrivere una pratica di artisti di fiducia, ma Clark propose che era una funzione legittima dell’istruzione superiore di rimettere a fuoco gli studenti da obiettivi irraggiungibili a risultati che erano alla loro portata o ammorbidire il fallimento del fallimento per ciò che non possono ottenere . Tra le tecniche di raffrescamento, gli studenti che non ottengono buoni risultati nei test pre-ingresso o che non si comportano bene in classe possono essere riorientati verso corsi di recupero e offrire consulenza e pianificazione professionale. La prova accademica può essere utilizzata per incoraggiare gli studenti ad accettare la riorientazione accademica. Nel 2002, i teorici Regina Deil-Amen e James E. Rosenbaum hanno osservato che gli studenti in molte scuole sono incoraggiati ad accettare un ideale che il college sia accessibile a tutti e definito “Raffreddamento” come “il processo attraverso il quale i college della comunità sollecitano gli studenti a riconoscere il loro carenze accademiche e abbassare le loro aspirazioni “, sottolineando che” il raffreddamento può anche essere usato per descrivere i modi in cui i college della comunità fanno in modo che gli studenti riducano le loro aspettative irrealisticamente elevate per ottenere diplomi di laurea e mirare a titoli biennali o biennali o programmi applicati. ” Sostengono che il raffreddamento dovrebbe essere avviato negli ultimi anni della scuola superiore da educatori e amministratori che hanno familiarità con il potenziale di uno studente. Nel 2009, i ricercatori James E. Rosenbaum, Regina Deil-Amen e Anne E. Person hanno notato un fenomeno nei college junior e nelle comunità in cui gli studenti sono dissuasi dal mantenere aspettative irrealisticamente elevate sul trasferimento e il conseguimento di una laurea. I ricercatori suggeriscono che “i college comunitari scoraggiano passivamente il successo degli studenti ponendo ostacoli istituzionali a coloro che hanno aspirazioni di laurea.” (P.42) Esempi di roadblock includono test di pre-ingresso, counseling, lezioni di orientamento, ecc. evidenza di un processo contrastante che può verificarsi “riscaldamento”. (p.41) Il riscaldamento è definito come “l’innalzamento delle aspirazioni iniziali degli studenti dopo l’iscrizione a un college”. (p.41) Concludono che mentre si raffredda potrebbe essere in corso, le prove suggeriscono che il riscaldamento potrebbe verificarsi a parità di condizioni. I dati delle indagini nazionali suggeriscono che il riscaldamento potrebbe verificarsi più che rinfrescarsi nelle università della comunità odierna (pagina 64).

In “Il funzionamento del curriculum nascosto”, E. Margolis e M. Romero sottolineano che il raffreddamento può essere applicato anche agli studenti i cui obiettivi educativi sono irrealistici a causa di fattori diversi dalle capacità accademiche, come la mancanza di risorse finanziarie. Sostengono che il “raffreddamento” è stato usato contro gli studenti di colore e donne, concludendo che “minore è il capitale che uno studente apporta all’ambiente universitario, maggiore è l’impatto del processo [di raffreddamento] sull’esperienza educativa dello studente”.

L’apprendimento aperto è un movimento innovativo nell’educazione che è emerso negli anni ’70 e si è evoluto in campi di pratica e studio. Il termine si riferisce generalmente alle attività che migliorano le opportunità di apprendimento all’interno dei sistemi di istruzione formale o ampliano le opportunità di apprendimento oltre i sistemi di istruzione formale. L’apprendimento aperto comprende ma non è limitato a: metodi di insegnamento in aula, approcci all’apprendimento interattivo, formati nell’istruzione e nella formazione sul lavoro, le culture e le ecologie delle comunità di apprendimento, e lo sviluppo e l’uso di risorse educative aperte. Sebbene non esista una definizione condivisa e completa dell’apprendimento aperto, l’attenzione centrale viene comunemente posta sui “bisogni dello studente percepiti dallo studente”. I casi studio illustrano l’open learning come innovazione sia all’interno che attraverso le discipline accademiche, le professioni, i settori sociali e i confini nazionali, e negli affari e nell’industria, istituti di istruzione superiore, iniziative collaborative tra istituzioni e istruzione per giovani studenti.

L’apprendimento aperto come metodo di insegnamento è basato sul lavoro di Célestin Freinet in Francia e Maria Montessori in Italia, tra gli altri. L’apprendimento aperto dovrebbe consentire agli alunni l’autodeterminazione, l’apprendimento indipendente e guidato dall’interesse. Un esempio di rilievo è l’approccio dell’esperienza linguistica all’insegnamento dell’alfabetizzazione iniziale (cfr Brügelmann / Brinkmann 2011). Lavori più recenti sull’apprendimento aperto sono stati condotti dai pedagoghi tedeschi Hans Brügelmann (1975; 1999), Falko Peschel (2002), Jörg Ramseger (1977) e Wulf Wallrabenstein (1991). L’approccio dovrebbe affrontare fino a tre sfide (vedi più in dettaglio Brügelmann / Brinkmann 2008, cap. 1):

Un atlante del corso è un deposito online di corsi di formazione creditizia e non-crédit offerti da uno a molti fornitori di servizi educativi in ​​uno stato, una regione, un paese o in tutto il mondo per facilitare la pianificazione dei corsi. I corsi elencati nel database dell’Atlante del corso riflettono la disponibilità di ciò che i fornitori di servizi educativi offrono al pubblico o ai loro costituenti privati.

Il termine atlante del corso descrive un repository online contenente offerte di corsi da uno o più fornitori di servizi educativi. L’atlante del corso consente quindi di cercare e trovare corsi comparabili esplorando le implicazioni del trasferimento universitario, iniziative di allineamento del curriculum, metodi di valutazione del trasferimento, funzioni di registrazione incrociata, strategie di doppia iscrizione, programmi di studio all’estero, registrazione online e pianificazione del corso. Storicamente, college, università, scuole professionali, centri di formazione per adulti, università aziendali e altri fornitori di servizi educativi pubblicano cataloghi e elenchi di corsi autonomi in una varietà di formati. L’atlante del corso combina gli elenchi dei corsi dei singoli fornitori in un unico repository elettronico ricercabile e gestibile, estrapolando le differenze di formato per facilitare la ricerca e il confronto delle caratteristiche e degli attributi del corso. Un atlante del corso memorizza gli attributi del corso che definiscono il corso, come titolo, descrizione, costo, posizione, soggetto, id del corso di riferimento incrociato, metodo di istruzione, durata dell’istruzione, libri di testo, livello della facoltà, orari delle riunioni, prerequisiti, requisiti, numero di crediti da assegnare, metodo di valutazione, corsi comparabili legati dall’equivalenza del corso e altri elementi descrittivi. Inoltre, l’atlante del corso può allegare obiettivi di apprendimento, programmi e risultati di apprendimento a ogni record del corso. Il primo repository nazionale di corsi online negli Stati Uniti è stato il National Course Atlas, pubblicato da AcademyOne e utilizzato da agenzie di educazione statale e fornitori di servizi educativi. L’Atlante del corso nazionale è caricato e sincronizzato con le attuali offerte di corsi di istituti di istruzione superiore che offrono ricerca per parole chiave di 3,5 milioni di corsi che coprono 10.000 soggetti. Alcuni dei progetti in tutto lo stato che utilizzano il National Course Atlas includono Pennsylvania, South Carolina, Texas e Utah. La Provincia dell’Ontario, in Canada, ha intrapreso lo sviluppo e il lancio di un atlante del corso per potenziare ONTransfer – il Consiglio dell’Ontario sul portale di articolazione e trasferimento compresi tutti i corsi istituzionali dell’istruzione superiore nel 2012. Istituzioni di istruzione superiore, distretti scolastici e altre organizzazioni correlate all’istruzione che valutano l’apprendimento formale o sponsorizzato referenziare i repository dei corsi online supportando i loro sforzi per cercare, confrontare e collegare le offerte dei corsi l’una dall’altra. Il National Course Atlas è stato uno dei primi esempi di un repository aggregato di corsi istituito negli Stati Uniti utilizzato per supportare il trasferimento universitario, la pianificazione dei corsi, l’allineamento dei curricula e la gestione dell’equivalenza dei corsi – funzioni che coprono i fornitori di istruzione.

* L’atlante del corso nazionale

La conoscenza generale è stata definita in psicologia differenziale come “conoscenza culturalmente valutata comunicata da una serie di media non specialistici” e comprendente un’ampia gamma di argomenti. Questa definizione esclude l’apprendimento altamente specializzato che può essere ottenuto solo con una formazione estesa e informazioni limitate a un singolo mezzo. La conoscenza generale è una componente importante dell’intelligenza cristallizzata ed è fortemente associata all’intelligenza generale e all’apertura all’esperienza. Gli studi hanno scoperto che le persone che sono altamente competenti in un determinato dominio tendono a essere ben informati in molti. Si ritiene che la conoscenza generale sia supportata da abilità di memoria semantica a lungo termine. Un numero di studi ha rilevato che i maschi tendono ad avere una conoscenza generale più ampia delle femmine, forse a causa delle differenze di genere negli interessi piuttosto che nella capacità di memoria. Recenti studi hanno rilevato che la conoscenza generale è associata all’esecuzione degli esami negli scolari e alle abilità di correzione delle bozze.

I ricercatori di psicologia differenziale definiscono la conoscenza generale come “conoscenza culturalmente valutata comunicata da una serie di media non specialistici”. Lo scopo di questa definizione comprende tutte le aree di conoscenza disponibili per i laici senza richiedere una formazione approfondita. La definizione esclude “effimeri” o informazioni confinate in un singolo supporto, come le sitcom televisive. I ricercatori hanno identificato 20 domini di conoscenza che soddisfano i criteri di cui sopra:

I punteggi più alti nei test di conoscenza generale tendono a segnare molto sui test di intelligenza. Il QI è stato trovato per prevedere in modo affidabile i punteggi delle conoscenze generali anche dopo aver considerato le differenze di età, sesso e cinque tratti della personalità del modello di fattore. Nella teoria dell’intelligenza di Cattell-Horn-Carroll, la conoscenza generale è considerata una componente dell’intelligenza cristallizzata. I test QI standardizzati possono quindi includere misure di conoscenza generale, come nel sottotest informativo della Wechsler Adult Intelligence Scale. La conoscenza generale è anche moderatamente associata all’abilità verbale, sebbene solo debolmente o per nulla con abilità numerica e spaziale. Come con l’intelligenza cristallizzata, è stato riscontrato che le conoscenze generali aumentano con l’età.

La ricerca ha trovato relazioni positive tra diversi domini di conoscenza, suggerendo che gli individui che sono altamente informati in un particolare dominio di solito hanno una buona memoria a lungo termine per informazioni fattuali in generale. A causa delle intercorrelazioni positive tra i domini della conoscenza, le differenze individuali nella conoscenza generale possono riflettere le differenze nella capacità di recuperare informazioni dalla memoria semantica a lungo termine. Un fattore generale di memoria semantica a lungo termine potrebbe essere spiegato dall’esistenza di un processo neurofisiologico sottostante responsabile della conservazione delle informazioni nella memoria a lungo termine. Differenze individuali nell’efficienza di tali processi potrebbero spiegare perché tutti i domini della memoria semantica sembrano intercorrelati.

Le persone con un alto livello di conoscenza generale tendono ad essere molto aperte a nuove esperienze e al tipico impegno intellettuale. La relazione tra apertura all’esperienza e conoscenza generale rimane solida anche quando il QI è preso in considerazione. Le persone ad alta apertura possono essere più motivate a impegnarsi in attività intellettuali che aumentano le loro conoscenze. Le relazioni tra la conoscenza generale e altri tratti del modello di cinque fattori tendono ad essere deboli e incoerenti. Sebbene uno studio abbia scoperto che l’estroversione e il nevroticismo erano correlati negativamente con la conoscenza generale, altri scoprirono che non erano correlati. Sono stati trovati risultati incoerenti per la coscienziosità.

La ricerca ha rilevato che in media i maschi tendono a ottenere punteggi più alti rispetto alle femmine nei test di conoscenza generale generale e nella maggior parte dei domini di conoscenza testati. Anche i maschi ottengono punteggi più alti rispetto alle femmine nella sottotest informativa di WAIS e WISC, con dimensioni di effetti da piccole a medie. In un confronto tra studenti universitari maschi e femmine in 19 domini di conoscenza accademica, i maschi avevano una maggiore conoscenza in 14 domini, specialmente in scienze fisiche e tecnologiche, ma anche in scienze umane e civiche. Un composito di conoscenza generale in tutti i 19 test ha mostrato un vantaggio maschile di medie dimensioni effetto. Uno studio condotto da studenti universitari in Irlanda del Nord ha rilevato che i maschi hanno ottenuto punteggi più elevati in termini di conoscenza generale rispetto alle donne, nonché in 12 dei 19 settori di conoscenza specifici. Le femmine hanno ottenuto punteggi moderatamente più alti dei maschi in medicina e in cucina. Gli autori di questo studio hanno suggerito che questo vantaggio maschile molto probabilmente riflette differenze di interessi piuttosto che differenze nell’abilità verbale o memoria. Risultati simili sono stati trovati in uno studio di studenti delle scuole superiori tedesche. I vantaggi maschili nella conoscenza generale non sono attribuibili alle differenze tra maschi e femmine nella capacità di ragionamento (cioè intelligenza fluida), status socio-economico o esposizione al contenuto del corso scolastico. Anche se i maschi sembrano avere una maggiore conoscenza generale, ci sono alcune prove che le femmine te

L’apprendimento sociale (pedagogia sociale) è l’apprendimento che si svolge su una scala più ampia dell’apprendimento individuale o di gruppo, fino a una scala sociale, attraverso l’interazione sociale tra pari. Può o non può portare a un cambiamento di atteggiamenti e comportamenti.

L’apprendimento sociale è definito come l’apprendimento attraverso l’osservazione dei comportamenti di altre persone. È un processo di cambiamento sociale in cui le persone imparano gli uni dagli altri in modi che possono beneficiare di sistemi sociali-ecologici più ampi. Diversi contesti sociali consentono alle persone di cogliere nuovi comportamenti osservando ciò che le persone stanno facendo all’interno di quell’ambiente. L’apprendimento sociale e la pedagogia sociale sottolineano l’interazione dinamica tra le persone e l’ambiente nella costruzione del significato e dell’identità. Il processo di apprendimento di un nuovo comportamento inizia osservando un comportamento, prendendo le informazioni e infine adottando quel comportamento. Esempi di contesti ambientali che promuovono l’apprendimento sociale sono scuole, media, familiari e amici. Se l’apprendimento deve essere considerato come sociale, allora deve:

Jean-Jacques Rousseau porta avanti l’idea che tutti gli esseri umani sono nati bene ma alla fine sono corrotti dalla società, implicando una forma di apprendimento sociale.

La letteratura sul tema della pedagogia sociale tende ad identificare l’educatore tedesco Karl Mager (1810-1858) come colui che ha coniato il termine “pedagogia sociale” nel 1844. Mager e Friedrich Adolph Diesterweg condividevano la convinzione che l’istruzione dovrebbe andare oltre l’acquisizione individuale di conoscenza e concentrarsi sull’acquisizione della cultura da parte della società. In definitiva, dovrebbe giovare alla comunità stessa.

La psicologia dello sviluppo si è concentrata sulle teorie del comportamentismo dalla teoria psicoanalitica di B.F. Skinner e Sigmund Freud per spiegare come gli umani apprendono nuovi comportamenti. Il padre fondatore della pedagogia sociale, il filosofo e educatore tedesco Paul Natorp (1854-1924) pubblicò il libro Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (Pedagogia sociale: la teoria di educare la volontà umana in un bene comunitario) nel 1899. Natorp ha sostenuto che in tutti i casi, la pedagogia dovrebbe essere sociale. Gli insegnanti dovrebbero considerare l’interazione tra processi educativi e sociali.

Il campo della psicologia dello sviluppo ha subito cambiamenti significativi nel corso di questi decenni, in quanto le teorie dell’apprendimento sociale hanno iniziato a guadagnare terreno grazie alla ricerca e agli esperimenti di psicologi come Julian Rotter, Albert Bandura e Robert Sears. Nel 1954, Julian Rotter sviluppò la sua teoria dell’apprendimento sociale che collegava i cambiamenti del comportamento umano alle interazioni ambientali. Le variabili prevedibili erano il potenziale di comportamento, l’aspettativa, il valore di rinforzo e la situazione psicologica. Bandura condusse il suo esperimento di bambola bobo nel 1961 e sviluppò la sua teoria dell’apprendimento sociale nel 1977. Questi contributi al campo della psicologia dello sviluppo cementarono una solida base di conoscenza e permisero ai ricercatori di costruire e ampliare la nostra comprensione del comportamento umano.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), con il suo libro Emile, o On Education, introdusse la sua teoria pedagogica in cui il bambino doveva essere allevato in armonia con la natura. Il bambino dovrebbe essere introdotto nella società solo durante il quarto stadio dello sviluppo, l’età dell’autovalutazione morale (dai 15 ai 18 anni di età). In questo modo, il bambino entra nella società in modo informato e affidabile, con il proprio giudizio. La concettualizzazione di Rousseau sull’infanzia e sull’adolescenza si basa sulla sua teoria che gli esseri umani sono intrinsecamente buoni ma corrompono una società che li denaturalizza. Rousseau è il precursore dell’approccio centrato sul bambino nell’educazione.

Karl Mager (1810-1858) è spesso identificato come colui che ha coniato il termine pedagogia sociale. Ha creduto che l’educazione dovrebbe concentrarsi sull’acquisizione delle conoscenze ma anche sulla cultura attraverso la società e dovrebbe orientare le sue attività a beneficio della comunità. Implica anche che la conoscenza non dovrebbe provenire solo da individui, ma anche dal più ampio concetto di società.

Paul Natorp (1854 – 1924) era un filosofo ed educatore tedesco. Nel 1899 pubblicò Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (Pedagogia sociale: la teoria di educare la volontà umana in un bene comunitario). Secondo lui, l’educazione dovrebbe essere sociale, quindi un’interazione tra processi educativi e sociali. Natorp credeva nel modello di Gemeinshaft (piccola comunità) al fine di costruire la felicità universale e raggiungere la vera umanità. All’epoca, filosofi come Jean-Jacques Rousseau, John Locke, Johann Heinrich Pestalozzi e Immanuel Kant erano preoccupati dalla struttura della società e da come potesse influenzare le interrelazioni umane. I filosofi non pensavano solamente al bambino come a un individuo, ma piuttosto a ciò che lui / lei può portare a creare l’unione umana e l’ordine sociale. La prospettiva di Natorp fu influenzata dalle idee di Platone sulla relazione tra l’individuo e la città-stato (polis). La polis è una socia

Un set, in alternativa noto come gruppo di abilità, è una pratica comune nelle scuole di raggruppare gli studenti sulla base dei risultati accademici e delle abilità. Un set può essere un’intera classe di studenti con voti o abilità medie simili o sottogruppi in una classe.

Un programma (o programmi o syllabi plurali) è un documento accademico che comunica le informazioni sul corso e definisce aspettative e responsabilità. È descrittivo (a differenza del curriculum prescrittivo o specifico). Un programma può essere definito da una commissione d’esame o preparato dal docente che supervisiona o controlla la qualità del corso. Ci sono sette componenti essenziali per un programma accademico: Informazioni per l’istruttore, Informazioni generali sul corso, Obiettivi del corso, Politiche del corso, Valutazione e valutazione, Risorse per l’apprendimento e Calendario del corso.

Il programma è un “contratto tra i membri della facoltà e i loro studenti, progettato per rispondere alle domande degli studenti su un corso, oltre a informarli su ciò che accadrà se non riescono a soddisfare le aspettative del corso”. È anche un “veicolo per esprimere responsabilità e impegno” (2005, 63). Nel corso del tempo, la nozione di un programma come contratto è diventata più letterale ma non è in realtà un contratto esecutivo.

Secondo l’Oxford English Dictionary, il sillabo di parole deriva dal moderno sillabo latino “elenco”, a sua volta da una lettura errata del greco σίττυβας sittybas “etichetta di pergamena, indice”, che per prima cosa avvenne in una stampa del XV secolo di lettere di Cicerone ad Attico. Precedenti dizionari latini come Lewis e Short contengono il vocabolo Syllabus, che lo collega alla inesistente parola greca σύλλαβος, che sembra essere una lettura errata di sillaba “sillaba”; il nuovo Oxford Latin Dictionary non contiene questa parola. L’apparente passaggio da sitty a silla è spiegata come un’ipercorrezione per analogia a συλλαμβάνω (syambano “riunire, riunire”).

Il programma assicura una comprensione equa e imparziale tra l’istruttore e gli studenti in modo tale che ci sia una minima confusione sulle politiche relative al corso, stabilendo chiare aspettative sul materiale da apprendere, sul comportamento in classe e sullo sforzo da parte dello studente da inserire nel Naturalmente, fornendo una roadmap di organizzazione / direzione del corso che trasmette la filosofia di insegnamento dell’istruttore agli studenti, e fornendo un angolo di marketing del corso in modo che gli studenti possano scegliere all’inizio del corso se il materiale in questione è attraente. Molti articoli generalizzati di un programma possono essere amplificati in un curriculum specifico per massimizzare l’apprendimento efficiente chiarendo la comprensione da parte dello studente di materiale specifico come politica di classificazione, rubrica di valutazione, politica del lavoro tardivo, luoghi e orari, altre informazioni di contatto per istruttore e assistente didattico come telefono o e-mail, materiali richiesti e / o consigliati come libri di testo, libri di lettura assegnati, calcolatrici (o altre attrezzature), buoni di laboratorio, ecc., risorse esterne per l’assistenza materiale (libri extracurriculari, luoghi tutor, centri risorse, ecc.) , date importanti in corso come esami e scadenze cartacee, suggerimenti per riuscire a padroneggiare il contenuto del corso come abitudini di studio e assegnazione prevista del tempo, problemi suggeriti se applicabili, prerequisiti o co-requisiti necessari al corso corrente, regole di sicurezza se appropriato e obiettivi del corso. Un programma contiene spesso una lista di letture di libri e articoli pertinenti che sono obbligatori o facoltativi per gli studenti da leggere. Come effetto indiretto di questo, gli studiosi possono contare quanti sillabi online includono i loro lavori come un modo per stimare il loro impatto educativo.

* Piano della lezione

Il termine età relativa dell’effetto (RAE) è usato per descrivere un pregiudizio, evidente nei livelli superiori dello sport giovanile e del mondo accademico, dove la partecipazione è più alta tra quelli nati all’inizio del periodo di selezione pertinente (e corrispondentemente inferiore tra quelli nati in ritardo nella selezione periodo) di quanto ci si aspetterebbe dalla distribuzione normalizzata dei nati vivi. Il periodo di selezione è solitamente l’anno solare, l’anno accademico o la stagione sportiva. La differenza nella maturità – che può essere estrema in giovane età: un bambino di sei anni nato a gennaio è quasi il 17% più vecchio di un bambino di sei anni nato a dicembre nello stesso anno – provoca un divario di prestazioni che persiste nel tempo. Il termine mese di bias di nascita viene anche usato per descrivere l’effetto e la stagione di bias di nascita viene usata per descrivere effetti simili guidati da diversi meccanismi ipotizzati. I pregiudizi derivano dall’uso comune dei sistemi relativi all’età, per l’organizzazione della competizione sportiva giovanile e delle coorti accademiche, sulla base di date limite specifiche per stabilire l’ammissibilità all’inclusione. Tipicamente un bambino nato dopo la data limite è incluso in una coorte e un bambino nato prima della data limite è escluso da esso.

La data limite più comune per la competizione sportiva internazionale giovanile è il 1 ° gennaio. Il CIO e la FIFA e le 6 confederazioni internazionali di calcio (AFC, CAF, CONCACAF, CONMEBOL, OFC e UEFA) utilizzano il 1 gennaio come data di chiusura amministrativa per determinare l’idoneità di un atleta a competere nelle competizioni giovanili, bambini nati prima di uno specifico la data limite è esclusa. Il libro di Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success e SuperFreakonomics di Steven Levitt e Stephen Dubner hanno reso popolare la questione nei confronti di giocatori di hockey su ghiaccio canadesi, giocatori di calcio europei e giocatori di baseball della Major League degli Stati Uniti. La distribuzione prevista delle nascite in un dato mese in una popolazione è strettamente correlata al numero di giorni del mese, con febbraio come il mese più corto con il minor numero di nascite. Il primo grafico mostra la distribuzione delle nascite, per mese, per l’Unione europea nel corso dei dieci anni dal 2000 al 2009. C’è un leggero ma chiaramente percepibile aumento del tasso di natalità nei mesi estivi. Un relativo effetto dell’età è illustrato nel secondo grafico dal mese di distribuzione della nascita di oltre 4.000 giovani giocatori coinvolti nelle squadre di qualificazione per i tornei U17, U19 e U21 organizzati dalla UEFA nel 2010/11. La ricerca suggerisce che le persone nate più vicine alla data limite hanno maggiori probabilità di giocare professionalmente.

Le date limite per la strutturazione delle coorti accademiche, compresa la fissazione degli anni accademici, sono generalmente stabilite dalle autorità educative nazionali e tendono ad essere basate sulle date di inizio autunno, quindi le date limite di agosto o settembre sono comuni nell’emisfero settentrionale e febbraio o Le date limite di marzo sono comuni nell’emisfero australe. Questa tendenza riflette la necessità storica di coinvolgere i bambini nei lavori agricoli estivi con la scuola che inizia dopo la raccolta. Un relativo effetto dell’età nel mondo accademico è illustrato nel terzo grafico che mostra la deviazione percentuale dal mese delle norme del profilo di nascita evidenti nelle graduazioni da Università di Oxford per un periodo di 10 anni. Gli effetti relativi all’età accademica sembrano essere moderati dalla cultura. Uno studio del 2006 rivela che l’età relativa influisce sulle prestazioni degli studenti e ha effetti a lungo termine sui risultati della vita. Gli autori scoprono che “i membri più giovani di ciascuna coorte hanno punteggi inferiori di 4-12 percentili rispetto ai membri più anziani del 4 ° e 2-9 percentili più bassi del livello otto … i dati provenienti dal Canada e dagli Stati Uniti mostrano che i membri più giovani di ogni coorte sono anche meno probabile frequentare l’università “. Uno studio del 2014 rivela che gli studenti italiani nati nei primi mesi dell’anno “hanno maggiori probabilità di essere rintracciati in più scuole accademiche piuttosto che in scuole professionali”.

Un effetto relativo all’età è stato osservato anche nel contesto della leadership. Gli studi hanno trovato una sovrarappresentazione di persone nate subito dopo la data limite dell’entrata in una serie di posizioni di leadership. Tale sovrarappresentazione inizia nelle attività dirigenziali delle scuole superiori come capitano della squadra sportiva o presidente del club. Nella vita adulta, questa sovrarappresentazione è stata osservata in posizioni dirigenziali (CEO di società S & P 500) e in posizioni politiche di vertice, sia negli Stati Uniti (senatori e rappresentanti), sia in Finlandia (parlamentari).

Mentre una rappresentazione eccessiva della partecipazione prematura è evidente nei campi aspirazionali dello sport elitario e dell’educazione, vi è anche evidenza di una corrispondente sovra rappresentazione sproporzionata di bambini tarditi in coorti epidemiologicamente definiti che presentano condizioni come ADHD, schizofrenia e obesità . Uno studio rileva che “l’età di inizio della scuola superiore riduce la propensione a commettere reati in giovane età”. Tuttavia, altri studi non sono riusciti a replicare gli effetti dell’età relativa su temperamento, umore o sviluppo fisico.

Al Hadbaa University College è un’università irachena privata fondata nel 1994 a Mosul, in Iraq.

* Elenco delle università in Iraq

Sito web Al-Hadba’a University College

I modelli organizzativi scolastici sono metodi per strutturare curriculum, funzioni e strutture per scuole, college e università. L’organizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento è stata strutturata da quando sono state create le prime istituzioni educative. Con una maggiore specializzazione e competenza in un particolare campo di conoscenza e un gruppo di individui che la pensano allo stesso modo, gli istruttori si sono raggruppati in gruppi specializzati, scuole e infine dipartimenti all’interno di istituzioni più grandi. Questa struttura si diffuse rapidamente durante il 19 ° e il 20 ° secolo con scuole modello di fabbrica e il loro metodo di “catena di montaggio” di curriculum standardizzato e metodi didattici. A partire dal progressivo movimento educativo nella prima metà del XX secolo, e di nuovo con tendenze simili nel tardo XX e all’inizio del XXI secolo, si svilupparono modelli alternativi strutturati verso un apprendimento più profondo, una maggiore ritenzione e le abilità del 21 ° secolo. I modelli organizzativi delle scuole rientrano in diverse categorie principali, tra cui: dipartimentale, integrativo, basato su progetti, accademia, piccole comunità di apprendimento e scuola all’interno della scuola.

Il modello dipartimentale è un’organizzazione in cui i dipartimenti e le facoltà di diverse discipline accademiche sono separati e distinti. Ogni dipartimento (ad es. Matematica, scienze umane, scienze) può anche avere il proprio capo (o manager o preside) responsabile di diversi aspetti del dipartimento. Gli educatori di quel dipartimento possono riferire a quel capo che a sua volta riferisce ad un’amministrazione di livello superiore, come una scuola o un college in un’università, o direttamente all’amministrazione principale, come il preside o il capo di una scuola. Le istituzioni educative che utilizzano il modello dipartimentale spesso forniscono un’educazione tradizionale. Si tratta di una forma tradizionale di organizzazione con un’enfasi sulle forme e le organizzazioni di classe tradizionale che è stato il modello dominante di organizzazione di scuole superiori, secondarie, università e università dalla fine del XIX secolo agli inizi del XX. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative con edifici di facoltà separati in un campus, o in un’ala o un gruppo di classi standard o laboratori in una scuola superiore (ad esempio laboratori scientifici, negozi professionali). * Edificio scolastico del master – scuola tradizionale

Il modello integrativo è un’organizzazione interdisciplinare che combina, piuttosto che separare, materie, facoltà e discipline accademiche. Una struttura dipartimentale può essere presente per ogni campo o disciplina, ma l’organizzazione fisica delle strutture educative può collocare classi o laboratori in gruppi, ad esempio in una zona definita, ala o piccola comunità di apprendimento. Ad esempio, ogni gruppo può contenere classi co-locate con diversi istruttori che si occupano di matematica, inglese e scienze sociali vicino a un laboratorio di scienze, Makerspace o negozio professionale. Gli spazi di supporto per gli istruttori, come gli uffici o le sale di lavoro, e per gli studenti, come le sale per seminari e gli spazi di lavoro comuni, possono anche essere situati direttamente adiacenti o nelle vicinanze. * Schema del modello integrativo, DesignShare P.131.

Il modello di apprendimento basato sul progetto è un modello che supporta gli studenti “imparare facendo”. Può essere o non essere completamente interdisciplinare nella sua organizzazione dei soggetti. A differenza delle tradizionali lezioni basate sull’insegnamento guidato dagli insegnanti, gli studenti spesso devono organizzare il proprio lavoro e gestire il proprio tempo in una classe basata su progetti, con particolare attenzione alla collaborazione degli studenti e al lavoro pratico. Comporta ricerca indipendente, esperienze del mondo reale, opportunità e requisiti per gli studenti per presentare e difendere il loro apprendimento, esercitarsi e provare. I progetti degli studenti sono al centro del loro apprendimento. Ciò si riflette nella progettazione di strutture educative che appaiono simili al modello integrativo, ma con una de-enfasi su spazi didattici tradizionali come aule e laboratori, e una maggiore enfasi sugli spazi di collaborazione degli studenti e aree di lavoro, come studio individuale e seminari di gruppo stanze e spazi di lavoro come Makerspace e stanze con stampa e produzione 2D o 3D. Il design è centrato sullo studente, il che significa sostenere il lavoro del progetto, non principalmente la comodità degli insegnanti (ad esempio le aule). Un noto esempio di questo modello è High Tech High. * [http://www.designshare.com/images/chap6_designing_new_learning_environments.pdf Modello di apprendimento basato su progetto: diagramma di piano, P. 139 e P. 141]

Il modello Academy è un’organizzazione che include temi specifici o raggruppamenti organizzativi basati sui voti all’interno di una singola istituzione. Questi sono a volte indicati come “Career Academies” o “Career Pathways”. La scuola può essere organizzata secondo modelli largamente dipartimentali o integrati, con corsi specifici orientati al tema o al focus di ogni accademia fornita all’interno di ogni accademia e gli studenti devono essere iscritti e seguendo il corso di studio prescritto dall’accademia mentre seguono corsi in diversi dipartimenti. In alternativa, la scuola può essere organizzata con ogni acad

L’educazione dei sordi è l’educazione degli studenti con qualsiasi grado di perdita dell’udito o sordità che affronta le loro differenze e le esigenze individuali. Questo processo coinvolge metodi di insegnamento individualizzati, sistematicamente monitorati, materiali adattivi, impostazioni accessibili e altri interventi progettati per aiutare gli studenti a raggiungere un livello più alto di autosufficienza e successo nella scuola e nella comunità rispetto a quelli che otterrebbero con una tipica istruzione in classe. Un certo numero di paesi si concentra sulla formazione degli insegnanti per insegnare agli studenti non udenti con una varietà di approcci e organizzazioni per aiutare gli studenti non udenti.

I bambini possono essere identificati come candidati per l’educazione dei non udenti dal loro audiogramma o anamnesi. La perdita dell’udito è generalmente descritta come lieve, lieve, moderata, grave o profonda, a seconda di quanto bene una persona può sentire l’intensità delle frequenze. Dei bambini identificati come sordi, solo il 10% è nato da genitori non udenti. Questa percentuale di studenti non udenti può avere un vantaggio linguistico entrando nel sistema scolastico a causa di un’esposizione più ampia a una prima lingua. I genitori possono iniziare a notare le differenze nei loro figli udenti non appena i neonati fino a tre mesi. Se un bambino non risponde a improvvisi suoni forti, questa potrebbe essere un’indicazione. Mentre il bambino inizia ad invecchiare a circa 4-8 mesi, dovrebbe girare la testa verso il punto da cui proviene il suono. Circa un anno a 16 mesi, se non pronunciano parole giuste o non parlano affatto, questo potrebbe anche essere un’indicazione. Tutti quelli sono indicazioni di perdita dell’udito cognitivo, il che significa che il bambino è nato in questo modo. Un bambino può anche acquisire la perdita dell’udito in giovane età a causa di un’infezione dell’orecchio medio, una grave lesione alla testa, l’esposizione a forti rumori per un lungo periodo di tempo e molti altri modi. Se ciò si verifica, gli stessi sintomi si verificano come fanno con la perdita dell’udito cognitivo. Se questo accade quando un bambino è più grande, intorno al bambino o all’età prescolare, ci sono più segni da cercare. I segni potrebbero essere i bambini che non rispondono quando chiami il loro nome. Il bambino pronuncia parole diverse dal resto dei suoi coetanei, se il bambino mostra il televisore in modo incredibilmente alto o se si siede molto vicino, potrebbe anche essere un’indicazione. Una delle più grandi implicazioni che un bambino possa avere l’ipoacusia è quando hanno una conversazione con qualcuno che si stanno concentrando intensamente sulle labbra delle persone e sulle espressioni facciali per capire cosa stanno dicendo. Se un bambino ha questi segni, ottenere uno screening per la perdita dell’udito sarebbe il prossimo passo.

I programmi di educazione dei non udenti devono essere personalizzati in base alle esigenze di ogni studente e gli educatori non udenti forniscono un continuum di servizi agli studenti non udenti in base alle esigenze individuali. Ad esempio, se uno studente è in una classe normale, un contabile o un interprete potrebbe essere una sistemazione fornita nel proprio piano di studi. Negli Stati Uniti, in Canada e nel Regno Unito, i professionisti dell’educazione usano l’acronimo IEP quando si riferiscono al piano di studi individualizzato di uno studente.

Le scuole utilizzano una serie di approcci per fornire servizi di educazione sorda agli studenti identificati. Questi possono essere raggruppati in quattro categorie, a seconda che (e quanto) lo studente sordo abbia contatti con studenti non sordi (usando la terminologia nordamericana):

In questo metodo, la sordità viene affrontata come una questione culturale, non medica. In un programma bilingue-biculturale, si raccomanda ai bambini non udenti di imparare la lingua dei segni come l’American Sign Language (ASL) come prima lingua, seguita da una lingua scritta o parlata come l’inglese come seconda lingua. I programmi bilingui bilingui considerano la lingua parlata o scritta e la lingua dei segni lingue uguali, aiutando i bambini a sviluppare una fluenza adeguata all’età in entrambi. L’approccio bilingue-biculturale ritiene che, dal momento che i bambini non udenti imparano visivamente, piuttosto che a orecchio, le lezioni dovrebbero essere condotte in un linguaggio visivo. Per evitare di danneggiare l’accuratezza e la scorrevolezza degli studenti in entrambe le lingue, la lingua dei segni e la lingua parlata non sono usate simultaneamente, poiché usano grammatica, sintassi e vocabolario diversi; la lingua dei segni viene solitamente utilizzata come lingua di insegnamento, sebbene alcune scuole bilingue-biculturali utilizzino la lingua parlata in alcuni contesti con alcuni studenti. Molte scuole bilingue-biculturali hanno dormitori; gli studenti possono recarsi a scuola o soggiornare in un dormitorio come parte di un programma residenziale, visitare le loro famiglie durante i fine settimana, le vacanze e le vacanze scolastiche.

I metodi uditivo-orale e uditivo-verbale, conosciuti collettivamente come lingua d’ascolto e parlata, sono forme di educazione orale. Questi metodi si basano sulla convinzione che un bambino non udente possa imparare ad ascoltare e parlare. Questi metodi, presentati come opzioni di comunicazione, si basano sul coinvolgimento dei genitori. I bambini che usano questa opzione possono essere inseriti in un continuum di collocamento scolastico, comprese le scuole orali (come le Clarke Schools for Hearing and Speech), le aule per studenti non udenti nelle scuole pubbliche o le aule tradizionali con studenti udenti.

C’è una grande varietà io

A Remove Class in education era un gruppo di studenti di una scuola pubblica inglese a cui era stato impedito di frequentare i loro coetanei per ricevere lezioni extra. Nella serie di Billy Bunter di Frank Richards, Remove Class è il punto focale di tutte le storie. In alcune scuole pubbliche in tempi più recenti, ad es. La scuola di Shrewsbury negli anni ’80, il ‘Remove’ era l’ultimo anno prima della sesta forma, in cui gli studenti facevano gli esami di livello “O”. Era l’equivalente dell’anno moderno 10.

Economia domestica, scienze domestiche o scienze della casa è un campo di studio che si occupa di casa ed economia. Si tratta della relazione tra individui, famiglie, comunità e ambiente in cui vivono.

La famiglia e la scienza del consumatore erano precedentemente conosciute negli Stati Uniti come economia domestica, spesso abbreviata in “casa ec” o “HE”. Nel 1994 varie organizzazioni, compresa l’Associazione americana delle scienze della famiglia e dei consumatori, hanno adottato il nuovo termine “famiglia e scienza del consumatore” per riflettere sul fatto che il campo copre aspetti al di fuori della vita domestica e del benessere. Il campo è anche conosciuto con altri nomi, tra cui scienze umane, scienze della casa e economia domestica. Inoltre, l’economia domestica ha una forte relazione storica con il campo dell’ecologia umana, e dal 1960 un certo numero di programmi di economia domestica a livello universitario sono stati rinominati programmi di “ecologia umana”, incluso il programma della Cornell University.

Uno dei primi a sostenere l’economia della gestione di una casa è stata Catherine Beecher, sorella di Harriet Beecher Stowe. Catherine e Harriet erano entrambi leader nel Nord America della metà del XIX secolo nel parlare della scienza domestica. Venivano da una famiglia molto religiosa che valorizzava l’istruzione soprattutto per le donne. Il Morrill Act del 1862 spinse le scienze domestiche ancora più in là quando le università per la concessione di terreni cercarono di istruire le mogli agricole nella gestione delle loro famiglie mentre i loro mariti venivano istruiti in metodi e processi agricoli. Iowa, Kansas, Nebraska, Illinois, Minnesota e Michigan sono stati i primi leader a offrire programmi per le donne. C’erano donne diplomate di queste istituzioni diversi anni prima delle Conferenze Lake Placid che diedero vita al movimento economico nazionale. Il movimento dell’economia domestica iniziò con Ellen Swallow Richards, che fu la prima donna a frequentare il Massachusetts Institute of Technology e in seguito divenne la prima istruttrice femminile. Attraverso la sua ricerca chimica, divenne esperta in qualità dell’acqua e in seguito iniziò a concentrarsi sull’applicazione dei principi scientifici alle situazioni domestiche. Alla Fiera mondiale di Chicago del 1893, progettò la Rumford Kitchen, una minuscola cucina che serviva pasti nutrienti a migliaia di persone che amavano la giustizia, insieme a una buona dose di educazione alimentare. Ha evitato l’invito a partecipare al Women’s Building, come ha affermato che nessuna delle sue ricerche era solo un lavoro da donne, ma piuttosto un’informazione per tutti. Verso la fine del 19 ° secolo, Richards convocò un gruppo di contemporanei per discutere l’essenza della scienza domestica e di come gli elementi di questa disciplina avrebbero infine migliorato la qualità della vita di molte persone e famiglie. Si incontrarono al lago incontaminato di Lake Placid, a New York, su invito di Melvil Dewey. Nel corso dei successivi 10 anni, questi educatori hanno lavorato instancabilmente per elevare la disciplina, che doveva diventare economia domestica, a una professione legittima. Richards voleva chiamare questa oekologia o la scienza del giusto modo di vivere. L’eutenismo, la scienza dell’ambiente controllabile, era anche un nome della sua scelta, ma “economia domestica” fu infine scelta come termine ufficiale nel 1899. Richards fondò quindi l’American Home Economics Association (ora chiamata American Association of Family and Consumer Sciences nel 1909. Negli anni ’10 l’AHEA vinse il passaggio di due importanti testi legislativi che consentivano agli economisti di stabilire nicchie formali per la ricerca e l’insegnamento all’interno delle istituzioni di istruzione superiore. Smith-Lever Act del 1914 e Smith-Hughes Act del 1917 fornirono finanziamenti per espandere il lavoro di dimostrazione nelle comunità rurali e per sviluppare e insegnare un curriculum di economia domestica nei campus della maggior parte delle università statali. Questa legislazione ha contribuito alla creazione dell’Ufficio di economia domestica, che è cresciuto nel Bureau of Home Economics, presso il Dipartimento dell’Agricoltura degli Stati Uniti durante il 20esimo secolo. L’economia domestica è emersa a cavallo del ventesimo secolo come un movimento per addestrare le donne a diventare più efficienti dirigenti domestici. Nello stesso momento, le famiglie americane iniziarono a consumare molti più beni e servizi di quanti ne producessero. Per guidare le donne in questa transizione, l’economia domestica professionale aveva due obiettivi principali: insegnare alle donne ad assumere i loro nuovi ruoli come consumatori moderni e a comunicare le necessità delle casalinghe ai produttori e ai leader politici. Lo sviluppo della professione passò dalle sue origini come movimento educativo alla sua identità come fonte di esperienza del consumatore nel periodo tra le due guerre fino alla sua scomparsa virtuale negli anni ’70. Un ulteriore obiettivo del campo era quello di “razionalizzare le faccende domestiche”, o prestargli lo status sociale di una professione, basandosi su una teoria che le faccende domestiche potessero essere intellettualmente appaganti per le donne impegnate in essa, insieme a qualsiasi beneficio emotivo o relazionale. Nel diciannovesimo secolo, le lezioni di economia domestica erano destinate a preparare le giovani donne per i loro doveri nella casa in ambienti sani. Le lezioni furono offerte per la prima volta negli Stati Uniti, in Canada, in Germania e in Gran Bretagna

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

La storia della cura e dell’educazione della prima infanzia (ECCE) si riferisce allo sviluppo della cura e dell’educazione dei bambini tra la nascita e gli otto anni nel corso della storia. L’ECCE ha una portata globale e la cura e l’educazione dei bambini è sempre stata parte integrante delle società umane. Le disposizioni per l’adempimento di questi ruoli sociali si sono evolute nel tempo e rimangono varie tra le culture, riflettendo spesso le strutture familiari e comunitarie nonché i ruoli sociali ed economici di donne e uomini. Storicamente, tali accordi sono stati in gran parte informali, coinvolgendo familiari, famiglie e membri della comunità. La formalizzazione di questi accordi è emersa nel diciannovesimo secolo con l’istituzione di asili nido per scopi educativi e asili nido per l’assistenza in gran parte dell’Europa e del Nord America, Brasile, Cina, India, Giamaica e Messico. L’espansione a guida statale dei servizi ECCE è emersa per la prima volta nella Federazione Russa all’inizio del XX secolo come parte del progetto socialista per promuovere la parità di partecipazione di donne e uomini nella produzione e nella vita pubblica e per fornire istruzione pubblica alla più giovane età possibile. Questo sviluppo si estese ai paesi socialisti o ex socialisti come Cambogia, Cina e Vietnam. La Francia fu un altro precoce iniziatore che aveva integrato la scuola materna nel suo sistema di istruzione già nel 1886 e ampliato la sua offerta negli anni ’50. In termini reali, la significativa espansione dei servizi ECCE è iniziata negli anni ’60 con la notevole crescita della partecipazione delle donne al mercato del lavoro e gli ampi sviluppi nelle politiche per i bambini e la famiglia in Europa e negli Stati Uniti d’America.

Gli anni ’90 aprirono una nuova pagina nella storia dello sviluppo dell’ECCE, catalizzata principalmente dalla rapida e successiva ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia del 1989 (CRC). Con la sua esplicita menzione del “bambino” – vale a dire ogni essere umano di età inferiore ai diciotto anni o maggioritario – la CRC ha rafforzato la Convenzione e la raccomandazione UNESCO contro la discriminazione nell’educazione del 1960 che avrebbe dovuto riguardare in ogni caso i bambini. Con la sua forza morale e la sua quasi universale ratifica, la CRC ha riconosciuto formalmente i bambini come titolari di diritti alla sopravvivenza e allo sviluppo, per essere ascoltati e partecipare alle decisioni che li riguardano in base alle loro capacità in evoluzione con i loro migliori interessi e la non discriminazione come principi generali . Mentre il CRC all’articolo 18 riconosce anche il ruolo primario dei genitori e dei tutori legali nell’educazione e nello sviluppo dei bambini, obbliga gli Stati parti ad aiutarli a svolgere questi compiti. La seconda spinta allo sviluppo dell’ECCE è stata l’adozione della Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti (EFA) nel marzo 1990 a Jomtien, in Tailandia. Riflettendo il commento generale 7, la dichiarazione di Jomtien affermava esplicitamente che “l’apprendimento inizia alla nascita” e chiedeva “cure per la prima infanzia e istruzione iniziale” (articolo 5). Questo nuovo riconoscimento dell’ECCE come parte integrante dell’educazione di base è tornato ad essere uno dei principali obiettivi adottati nel 1990 al Vertice mondiale per l’infanzia delle Nazioni Unite. Dieci anni dopo, nel 2000, questa visione ampliata dell’istruzione di base è stata riorganizzata nel Dakar Framework for Action su EFA, adottata al World Education Forum come il primo dei sei obiettivi EFA: “Espansione e miglioramento dell’ECCE globale, in particolare per i più vulnerabili e bambini svantaggiati “. Purtroppo, a differenza di altri obiettivi EFA, questo è stato indicato come un obiettivo ampio e ambizioso senza obiettivi numerici o chiari benchmark.

L’ECCE è stata ulteriormente rafforzata dagli Obiettivi di sviluppo del Millennio (MDG), anche se solo in parte. Adottate al Vertice del Millennio delle Nazioni Unite nel 2000, due degli MDG hanno avuto rilevanza diretta per lo sviluppo della prima infanzia: (i) miglioramento della salute materna, con l’obiettivo di ridurre i tassi di mortalità materna di tre quarti e fornire un accesso universale alla salute riproduttiva (MDG4 ) e (ii) ridurre il tasso di mortalità infantile sotto i cinque anni di due terzi tra il 1990 e il 2015 (MDG5). Pertanto, gli aspetti relativi alla salute materna e infantile di ECCE sono diventati parte integrante di uno “sforzo globale per soddisfare i bisogni dei più poveri del mondo”, mentre gli aspetti relativi alla cura dell’infanzia e alla prima educazione sono stati lasciati fuori. Negli ultimi decenni, ECCE ha ricevuto ulteriore attenzione da diverse parti interessate, tra cui le comunità di ricerca, la società civile e le organizzazioni intergovernative che hanno promosso la comprensione della sua natura olistica e multisettoriale. La ricerca continua a documentare i molteplici vantaggi dello sviluppo di ECCE per salute, istruzione, benessere sociale ed emotivo, equità sociale e coesione, economia, occupazione e guadagni.

Lo studio indipendente è una forma di istruzione offerta da molte scuole superiori, college e altre istituzioni educative. A volte viene indicato come studio diretto ed è un’attività educativa intrapresa da un individuo con poca o nessuna supervisione. Tipicamente uno studente, un professore o un insegnante concordano su un argomento che lo studente deve ricercare con la guida dell’istruttore per un importo concordato di crediti. Studi indipendenti offrono agli studenti ben motivati ​​la possibilità di perseguire un argomento di interesse che non rientra necessariamente in un curriculum accademico tradizionale. Sono un modo per gli studenti di apprendere materiale specializzato o acquisire esperienza di ricerca. Studi indipendenti offrono agli studenti l’opportunità di esplorare i loro interessi più in profondità e prendere decisioni importanti su come e dove dirigere i loro talenti in futuro. Un altro modo per capire lo studio indipendente è capire l’apprendimento a distanza. L’apprendimento a distanza è una teoria in cui lo studente è a una distanza fisica o mentale dal proprio insegnante. Lo studente e l’insegnante sono collegati da qualcosa come un foglio di lavoro, un saggio o attraverso un sito web su Internet.

Per gli studi elementari e junior, lo studio indipendente a volte è un programma Gifted e Talent Education (GATE), in cui lo studente deve ricercare l’argomento e formulare e rispondere alle domande. Alla fine, sviluppano e presentano un prodotto, anche se non tutti i sistemi GATE partecipano a questo. Molte scuole charter negli Stati Uniti offrono studi indipendenti e homeschooling in una varietà di formati: online, di persona o un ibrido di interazione online / di persona. Questi programmi di studio indipendenti sono particolarmente utili per coloro che ritengono insoddisfacente un’impostazione di classe tradizionale. Ad esempio, lo studio indipendente è l’ideale per chi ha bambini, problemi di salute, orari di lavoro intensi o abilità accademiche dotate. Spesso gli studenti con un alto livello scolastico sono incoraggiati a prendere studi indipendenti per cercare di imparare senza frequentare una classe. Lo studio indipendente è utile anche per attività di auto-apprendimento che consentono allo studente di essere autosufficiente. Un programma intitolato “The Research Experiences for Undergraduates” (REU) è stato fondato dalla National Science Foundation che fornisce finanziamenti agli studenti universitari per impegnarsi in diverse aree di ricerca al di fuori della classe. I gruppi sono formati da laureati, laureandi e facoltà per lavorare su uno specifico progetto di ricerca.

Gli studi hanno dimostrato che la personalità può influenzare se una persona gode di un progetto di studio indipendente, piuttosto che lezioni. Le persone che ritengono che l’insegnante dovrebbe essere autoritario non hanno ottenuto buoni risultati in studi indipendenti. Tuttavia, ci sono prove che suggeriscono che la personalità non dovrebbe dettare solo chi è autorizzato a ricevere uno studio indipendente. Sebbene non abbia prestato la stessa attenzione della personalità individuale per conto del potenziale studente, dovrebbe essere dato un certo interesse agli insegnanti e alla capacità del docente di relazionarsi con il discente a distanza. Rompere gli schemi dell’istruzione di classe rispetto allo studente a distanza può essere un compito difficile da intraprendere dall’istruttore. Non sono lo stesso ambiente e i cambiamenti e le sistemazioni dovrebbero essere fatti mantenendo l’integrità della classe generale.

La traslitterazione come concetto si riferisce a “una fluidità di movimento attraverso una gamma di tecnologie, media e contesti”. Una definizione più dettagliata è la seguente: “La traslitterazione è una capacità di utilizzare diverse tecnologie analogiche e digitali, tecniche, modalità e protocolli per cercare e lavorare con una varietà di risorse; collaborare e partecipare ai social network; e per comunicare significati e nuove conoscenze utilizzando diversi toni, generi, modalità e media. La traslitterazione consiste in abilità, conoscenza, pensiero e azione, che consentono un “movimento trasversale” fluido in un modo definito da contesti situazionali, sociali, culturali e tecnologici “. La traslitterazione combina una gamma di funzionalità necessarie per spostarsi in una vasta gamma di contesti, media, tecnologie e generi. Concettualmente, la traslitterazione si basa su cinque capacità: capacità di informazione (vedi alfabetizzazione informatica), ICT (tecnologie dell’informazione e della comunicazione), comunicazione e collaborazione, creatività e pensiero critico. È sostenuto da alfabetizzazione e calcolo. (Vedi figura sotto)

Mentre il termine sembra provenire dal prefisso ” (attraverso) e dalla parola ‘alfabetizzazione’, gli studiosi che hanno coniato detto dicono di averlo sviluppato dalla pratica della traslitterazione, il che significa usare le lettere di una lingua per scrivere una diversa linguaggio. Il concetto di traslitterazione è stato sviluppato per la prima volta nel 2005 dal Transliteracies Research Project, diretto dall’università della California al professore di Santa Barbara Alan Liu. Il concetto di “traslitterazioni” è stato sviluppato come parte della ricerca sulla lettura online. È stato condiviso e perfezionato alla conferenza di Transliteracies, tenutasi all’Università di Santa Barbara nel 2005. La conferenza ha ispirato la professoressa della Montfort University, Sue Thomas, per creare il gruppo Production in Research and Transliteracy (PART), che si è evoluto nel Transliteracy Research Group, L’attuale significato di traslitterazione è stata definita nel seminale del gruppo. Traslitterazione: crossing divide. Il concetto è stato adottato con entusiasmo da un certo numero di gruppi professionali, in particolare nel settore delle biblioteche e dell’informazione. Transliteracy Research Group Archive 2006-2013 cura numerose risorse di questo periodo. Per un certo numero di anni, c’è stato un divario tra l’interesse significativo alla traslitterazione tra i gruppi professionali e la scarsità di ricerche. Un gruppo di accademici dell’Università di Bordeaux considerava la traslitterazione principalmente nel contesto scolastico, Thomas ha studiato la traslitterazione e la creatività e ha studiato la traslitterazione di Sukovic in relazione allo storytelling digitale. Il primo libro sull’argomento, Traslitterazione in ambiente informativo complesso di Suzana Sukovic, si basa su ricerche ed esperienze con progetti basati sulla pratica.

Termini correlati sono “alfabetizzazione mediatica e informativa”, “alfabetizzazione informativa”, “alfabetizzazione digitale”, “multiliteranza” e “metaliteracy”. La traslitterazione è una struttura unificante piuttosto che una sostituzione delle competenze esistenti. Considera “movimento trasversale” che richiede una serie di capacità.

L’educazione indigena si concentra in particolare sull’insegnamento di conoscenze, modelli, metodi e contenuti indigeni all’interno di sistemi educativi formali o non formali. Il crescente riconoscimento e uso dei metodi di educazione indigeni può essere una risposta all’erosione e alla perdita della conoscenza indigena attraverso i processi del colonialismo, della globalizzazione e della modernità. Le comunità indigene sono in grado di “reclamare e rivalutare le loro lingue e [tradizioni] e, così facendo, migliorare il successo educativo degli studenti indigeni”, garantendo così la loro sopravvivenza come cultura. Sempre più spesso, c’è stato uno spostamento globale verso il riconoscimento e la comprensione dei modelli di educazione indigeni come forma di educazione praticabile e legittima. Esistono molti sistemi educativi diversi in tutto il mondo, alcuni dei quali sono più predominanti e ampiamente accettati. Tuttavia, i membri delle comunità indigene celebrano la diversità nell’apprendimento e vedono questo sostegno globale per insegnare le tradizionali forme di conoscenza come un successo. I modi indigeni di conoscere, apprendere, istruire, insegnare e formare sono stati visti da molti studiosi postmoderni come importanti per assicurare che studenti e insegnanti, indigeni o non indigeni, siano in grado di beneficiare dell’educazione in modo culturalmente sensibile che attinga , utilizza, promuove e migliora la consapevolezza delle tradizioni indigene, oltre il normale curriculum occidentale di lettura, scrittura e aritmetica.

Un crescente corpo di letteratura scientifica ha descritto modi di apprendimento indigeni, in diverse culture e paesi. L’apprendimento nelle comunità indigene è un processo che coinvolge tutti i membri della comunità. Gli stili di apprendimento che i bambini usano nella loro istruzione indigena sono gli stessi che si verificano nel loro contesto comunitario. Questi stili di apprendimento indigeni spesso includono: osservazione, imitazione, uso della narrazione / narrazione, collaborazione e cooperazione, come si è visto tra le comunità di indiani d’America, nativi dell’Alaska e dell’America Latina. Si tratta di un approccio pratico che enfatizza l’esperienza diretta e l’apprendimento attraverso l’inclusione. Il bambino sente di essere un membro vitale della comunità e sono incoraggiati a partecipare in modo significativo dai membri della comunità. I bambini spesso imparano efficacemente le competenze attraverso questo sistema, senza essere istruiti in modo esplicito o formale. Questo differisce dagli stili di apprendimento occidentali, che tendono ad includere metodi come istruzioni esplicite in cui una figura di autorità dirige l’attenzione dello studente, e test / quiz. Creare un ambiente educativo per i bambini indigeni che sia coerente con l’educazione, piuttosto che un’educazione che segue un formato tradizionalmente occidentale, consente a un bambino di conservare la conoscenza più facilmente, perché stanno imparando in un modo che è stato incoraggiato dall’infanzia all’interno della loro famiglia e Comunità.

La struttura delle classi indigene americane che riflettono l’organizzazione delle comunità indigene elimina la distinzione tra comunità e classe e rende più facile per gli studenti relazionarsi con il materiale. Classi efficaci modellate sulla struttura sociale delle comunità indigene sono in genere focalizzate sull’apprendimento collettivo o cooperativo che fornisce un ambiente inclusivo. Un fattore chiave per il successo delle pratiche educative indigene è la relazione studente-insegnante. Le classi sono strutturate socialmente in modo tale che l’insegnante condivide il controllo dell’aula con gli studenti. Piuttosto che assumere un ruolo autorevole, l’insegnante è visto come un co-studente per gli studenti, e mantengono un equilibrio tra calore personale e richiesta di risultati accademici. Ad esempio, in una comunità indigena di Mazahua in Messico, è stato osservato che gli insegnanti lasciano che i loro studenti si muovano liberamente in classe mentre lavorano per consultarsi con altri studenti, e usano i loro istruttori per una guida occasionale. Gli insegnanti delle aule indigene di una comunità Yup’ik in Alaska si affidano al lavoro di gruppo, incoraggiano gli studenti a guardarsi l’un l’altro come un modo per apprendere ed evitare di individuare gli studenti per lodi, critiche o recitazioni. La lode, secondo gli standard occidentali, è minima nelle classi indigene, e quando viene data è per lo sforzo, non per fornire una risposta corretta a una domanda. Il discorso in aula nelle aule indigene è un esempio di come l’insegnante condivide il controllo con gli studenti. Le osservazioni nelle comunità Yup’ik e Mazahua mostrano che gli insegnanti indigeni hanno meno probabilità di sollecitare una risposta da uno studente individuale, ma piuttosto incoraggiano tutti gli studenti a partecipare al discorso in classe. Nell’aula di Yup’ik le domande dirette sono rivolte al gruppo nel suo insieme, e il controllo del discorso non è la sola responsabilità dell’insegnante. Le aule nelle comunità indigene che incorporano modi di apprendimento indigeni utilizzano domande aperte, ragionamento induttivo / analitico e partecipazione e verbalizzazione degli studenti in contesti di gruppo.

Escuela Unitaria

Adilet Law Academy, un’università con sede ad Almaty, in Kazakistan. Il curriculum è insegnato in kazako e russo. Il conseguimento del diploma è di Bachelors.

La conservazione degli insegnanti è un campo di ricerca sull’istruzione che si concentra su fattori come le caratteristiche della scuola e la demografia degli insegnanti che influenzano il fatto che gli insegnanti rimangano nelle loro scuole, si trasferiscano in scuole diverse o abbandonino la professione prima del pensionamento. Il campo è stato sviluppato in risposta a una carenza percepita nel mercato del lavoro dell’istruzione negli anni ’90. Si ritiene che il logoramento degli insegnanti sia più alto nelle scuole a basso reddito e in settori altamente bisognosi come la matematica, la scienza e l’educazione speciale. Prove più recenti suggeriscono che la cultura e la leadership scolastica abbiano l’effetto più significativo sulle decisioni degli insegnanti di rimanere o di lasciare.

Ricercatori e responsabili politici hanno identificato alcuni punti in comune tra scuole e distretti che influenzano la conservazione degli insegnanti. Alcuni fattori scolastici sono fattori “push” che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola o la professione attuale. Altri fattori scolastici sono fattori di “attrazione” che incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola.

Alcuni fattori sono collegati agli insegnanti che lasciano le scuole o lasciano la professione prima del pensionamento. I ricercatori hanno utilizzato i dati dei distretti scolastici e le indagini nazionali degli insegnanti e delle scuole per dimostrare che esistono fattori comuni che spingono gli insegnanti a lasciare la scuola oa lasciare la professione. I fattori più significativi includono basso salario, problemi di comportamento degli studenti, mancanza di supporto da parte dell’amministrazione scolastica e incapacità di partecipare al processo decisionale. Gli insegnanti possono anche avere maggiori probabilità di andarsene se sono resistenti all’uso di curricula prescritti o sono scoraggiati dal modificare le loro istruzioni. Col passare del tempo, gli ambienti scolastici individuali influenzano l’attrito degli insegnanti più delle misure distrettuali come il salario degli insegnanti, i dati demografici degli studenti o le impostazioni urbane.

Altri fattori incoraggiano gli insegnanti a rimanere nella loro attuale scuola. Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle scuole elementari rispetto alle scuole medie o superiori. Gli insegnanti che guadagnano almeno $ 40.000 all’anno hanno più probabilità di rimanere fino al quinto anno nella stessa scuola. Gli insegnanti rimangono più a lungo nelle scuole che hanno missioni in linea con la missione personale dell’insegnante. Una delle strategie di maggior successo utilizzate per mantenere gli insegnanti include il mentoring e il team di insegnanti. Altri sottolineano l’importanza che gli insegnanti siano trattati come professionisti fidati e che collaborano tra loro per soddisfare le esigenze degli studenti. Queste pratiche professionali possono includere individualità, creatività, grandi aspettative per gli studenti e creazione di comunità con tutor o colleghi. Gli insegnanti sono anche più propensi a rimanere quando riferiscono di essere soddisfatti della loro scuola. La posizione della scuola e i dati demografici degli studenti non sono fattori importanti nel respingere o allontanare gli insegnanti.

I ricercatori e i responsabili politici hanno anche raccolto informazioni sulla demografia degli insegnanti per capire meglio le scelte degli insegnanti di rimanere o lasciare le loro scuole. La maggior parte degli studi comprende la ricerca sull’età degli insegnanti e il genere, nonché le qualifiche degli insegnanti.

Gli insegnanti hanno più probabilità di rimanere nelle loro scuole se hanno un’età compresa tra i 30 ei 50 anni. Gli insegnanti con meno di 30 anni hanno più probabilità di spostare scuole all’interno di distretti, spostare quartieri o trasferirsi in altri stati per insegnare. Gli insegnanti più giovani spesso hanno ancora credenziali preliminari che consentono loro una maggiore flessibilità all’interno degli Stati, poiché gli Stati hanno spesso i propri standard di licenza e test standardizzati che scoraggiano gli insegnanti dal muoversi. Anche i giovani insegnanti hanno minori probabilità di essere investiti nei loro sistemi pensionistici e più propensi a spostare i distretti prima di scegliere un distretto che possa offrire uno stipendio più alto o migliori prestazioni e opzioni di pensionamento. Gli aumenti di stipendio possono attirare insegnanti più giovani in particolari distretti con la promessa di un pagamento più alto per l’insegnamento a lungo termine. La relazione tra eventi del ciclo di vita come il matrimonio o l’avere figli e il logoramento degli insegnanti può essere difficile da misurare, ma è probabile che gli insegnanti che abbandonano la professione abbiano avuto recentemente figli. Gli insegnanti con bambini sotto i 5 anni hanno sempre più probabilità di lasciare la professione. Anche il genere gioca un ruolo in questa tendenza: le giovani insegnanti di sesso femminile hanno più probabilità di lasciare i giovani insegnanti maschi. Anche le donne che abbandonano la professione hanno maggiori probabilità di tornare all’insegnamento rispetto agli uomini. Anche gli insegnanti con più di 50 anni hanno più probabilità di lasciare la professione, ma questo è generalmente spiegato dagli insegnanti che sono più vicini alla pensione.

I ricercatori stanno esaminando la preparazione degli insegnanti in relazione alla conservazione, compresa la qualità del curriculum dell’istruzione superiore e delle esperienze di insegnamento degli studenti. I mentori e le induzioni hanno dimostrato di aiutare gli insegnanti della prima infanzia e altri educatori ad adattarsi e rimanere nel lavoro. Gli insegnanti con migliori qualifiche accademiche, compresi i voti, i punteggi dei test, i titoli di studio e la selettività universitaria sono più propensi a lasciare la professione. Non vi è alcuna differenza maggiore di ritenzione tra gli insegnanti che hanno completato i programmi di preparazione tradizionali e gli insegnanti che hanno completato programmi di certificazione alternativi, come Teach for Ame

L’apprendistato cognitivo è una teoria che enfatizza l’importanza del processo in cui un maestro di abilità insegna tale abilità a un apprendista. Gli approcci costruttivisti all’apprendimento umano hanno portato allo sviluppo della teoria dell’apprendistato cognitivo. Questa teoria spiega il problema che i maestri di una abilità spesso non riescono a prendere in considerazione i processi impliciti coinvolti nello svolgimento di abilità complesse quando insegnano ai novizi. Per combattere queste tendenze, gli apprendistati cognitivi “… sono progettati, tra le altre cose, per portare questi processi taciti allo scoperto, dove gli studenti possono osservarli, metterli in pratica e praticarli con l’aiuto dell’insegnante …”. Questo modello è supportato dalla teoria della modellizzazione di Albert Bandura (1997), secondo la quale per fare in modo che la modellazione abbia successo, lo studente deve essere attento, accedere e conservare le informazioni presentate, essere motivato ad imparare ed essere in grado di riprodurre accuratamente il abilità desiderata.

Parte dell’efficacia del modello di apprendistato cognitivo deriva dall’apprendimento nel contesto e si basa sulle teorie della cognizione situata. Gli scienziati cognitivi sostengono che il contesto in cui avviene l’apprendimento è fondamentale (ad esempio, Godden & Baddeley, 1975). Sulla base di risultati come questi, Collins, Duguid e Brown (1989) sostengono che gli apprendistati cognitivi sono meno efficaci quando le abilità e i concetti vengono insegnati indipendentemente dal contesto e dalla situazione del mondo reale. Come affermano, “si potrebbe dire che le situazioni co-producono la conoscenza attraverso l’attività: l’apprendimento e la cognizione, è ora possibile discutere, sono fondamentalmente situati”. Negli apprendistati cognitivi, gli insegnanti modellano le loro abilità in situazioni del mondo reale. Con la modellistica e il coaching, i maestri dell’apprendistato cognitivo supportano anche le tre fasi dell’acquisizione delle abilità descritte nella letteratura specialistica: lo stadio cognitivo, lo stadio associativo e lo stadio. Nella fase cognitiva, gli studenti sviluppano una comprensione dichiarativa dell’abilità. Nella fase associativa, gli errori e le interpretazioni errate apprese nello stadio cognitivo vengono rilevati ed eliminati, mentre vengono rafforzate le associazioni tra gli elementi critici coinvolti nell’abilità. Infine, nella fase autonoma, l’abilità dello studente si affina e perfeziona fino a quando non viene eseguita a livello di esperti. Come l’apprendistato tradizionale, in cui l’apprendista apprende un mestiere come la sartoria o la falegnameria lavorando sotto un maestro, l’apprendistato cognitivo consente ai maestri di modellare i comportamenti in un contesto reale con la modellizzazione cognitiva. Dopo aver ascoltato il maestro spiegare esattamente cosa stanno facendo e pensando mentre modellano l’abilità, l’apprendista identifica i comportamenti rilevanti e sviluppa un modello concettuale dei processi coinvolti. L’apprendista tenta quindi di imitare quei comportamenti osservati dal maestro e gli allenatori. Il coaching fornisce assistenza al livello più critico – il livello di abilità che va ben al di là di ciò che lo studente / apprendista potrebbe realizzare autonomamente. Vygotsky (1978) si riferiva a questa come alla zona dello sviluppo prossimale e riteneva che favorire lo sviluppo all’interno di questa zona portasse allo sviluppo più rapido. Il processo di coaching include la fornitura di ulteriori modellizzazioni necessarie, feedback correttivi e promemoria, che tutti intendono avvicinare le prestazioni dell’apprendista a quelle del master. Man mano che l’apprendista diventa più abile attraverso la ripetizione di questo processo, il feedback e le istruzioni fornite dal maestro “sfuma” fino a quando l’apprendista non è, idealmente, eseguendo l’abilità in stretta approssimazione del livello principale. [Questa voce è un estratto dalla tesi di dottorato di R. Shawn Edmondson, dal titolo Valutare l’efficacia di un modello di apprendistato cognitivo abilitato alla telepresenza di Teacher Professional Development (2006).]

Collins, Brown e Newman hanno sviluppato sei metodi di insegnamento radicati nella teoria dell’apprendistato cognitivo e sostengono che questi metodi aiutano gli studenti a raggiungere strategie cognitive e metacognitive per “usare, gestire e scoprire le conoscenze”. I primi tre, modellazione, coaching, impalcatura, sono al centro dell’apprendistato cognitivo e aiutano lo sviluppo cognitivo e metacognitivo. I prossimi due, articolazione e riflessione, sono progettati per aiutare i novizi con consapevolezza delle strategie di risoluzione dei problemi ed esecuzione simile a quella di un esperto. Il passo finale, l’esplorazione, intende guidare il novizio verso l’indipendenza e la capacità di risolvere e identificare i problemi all’interno del dominio da soli. Gli autori fanno notare, tuttavia, che questo non è un elenco esauriente di metodi e che l’esecuzione corretta di questi metodi dipende in larga misura dal dominio.

La modellazione è quando un esperto, solitamente un insegnante, all’interno del dominio cognitivo o dell’area tematica dimostra un compito in modo esplicito in modo che i novizi, di solito uno studente, possano sperimentare e costruire un modello concettuale del compito in questione. Ad esempio, un insegnante di matematica potrebbe scrivere passaggi espliciti e lavorare attraverso a

Cathcart è una città nella provincia del Sudafrica, nella parte orientale del Capo, intitolata a Sir George Cathcart, governatore della Colonia del Capo di Buona Speranza 1852-1853. La città è situata sulla N6, a 48 km a nord di Stutterheim lungo la strada per Queenstown.

Originariamente una piccola postazione militare, istituita durante l’Ottava Guerra di Frontiera, fu istituita come un villaggio nel 1858 quando i coloni tedeschi arrivarono nella regione. I lavori per la sua connessione ferroviaria con East London sulla costa furono iniziati dal governo del Capo di John Molteno nel 1876 e la linea fu ufficialmente aperta il 3 novembre 1879.

La chiesa anglicana di St. Alban, costruita nel 1886, è un punto di riferimento ben noto a Cathcart e ha una facciata occidentale insolita e particolare.

Ci sono un certo numero di scuole superiori e scuole elementari a Cathcart. Cathcart High School si trova a nord della città, vicino alla strada N6 per Queenstown.

* Allister Sparks

Il primo giorno di scuola è il primo giorno di un anno accademico. La maggior parte delle scuole inizia di solito il giorno dopo il Labor Day a settembre, mentre alcune possono iniziare a fine luglio all’inizio di agosto.

Il primo giorno di scuola in Costa Rica è agli inizi di febbraio. Il Ministero dell’Istruzione cambia la data ogni anno per garantire che siano presenti 200 giorni effettivi nel calendario scolastico.

Negli Stati Uniti, la politica educativa è determinata principalmente a livello statale e a livello dei singoli distretti scolastici. Pertanto, non esiste un giorno particolare in cui tutte le scuole iniziano. Il primo giorno di scuola per molti distretti scolastici è il mercoledì o il giovedì dopo il Labor Day (il primo lunedì di settembre). In quel giorno, i servizi di trasporto pubblico aumentano e iniziano l’ora di punta prima. In alcuni altri distretti scolastici, la scuola inizia in agosto o alla fine di luglio. Ad esempio, nel distretto scolastico unificato di San Diego, a San Diego, in California, il primo anno scolastico 2017-18 dell’anno scolastico è stato fissato al 28 agosto.

Le scuole in Iran secondo la legge iniziano il 23 settembre se il giorno non è una festa nazionale o non è in uno dei due giorni liberi in Iran che sono giovedì e venerdì. Anche nelle scuole private iraniane è molto comune per loro avere un semestre estivo che inizia tipicamente intorno al 10 luglio (di solito 10-14 giorni dopo l’esame di ammissione all’università che gli studenti delle scuole superiori e tutti quelli che vogliono andare all’università devono prendere) e continua per circa 1 o 2 mesi.

Il calendario scolastico governativo nelle Filippine di solito inizia a giugno di ogni anno. Tuttavia, le scuole private hanno l’eccezione di deviare dal calendario come regolato dalla legge della Repubblica n. 7797. Alcuni college o università possono iniziare l’anno scolastico in agosto. L’anno scolastico deve essere composto da 200 ma non più di 220 giorni.

Il primo giorno di scuola in Qatar è il 15 settembre, con alcuni paesi del mondo arabo.

L’anno scolastico per tutte le scuole primarie e secondarie di Singapore inizierà all’inizio di gennaio e terminerà a novembre. Ciò tiene conto di 40 settimane di tempo del curriculum per l’insegnamento e l’apprendimento prima dell’inizio degli esami nazionali e di sei settimane di vacanze scolastiche alla fine dell’anno per insegnanti e studenti.

Il primo giorno di scuola in Grecia è l’11 settembre, o il primo lunedì successivo se l’11 settembre è un sabato o una domenica.

Secondo un decreto del Ministro polacco dell’educazione pubblica del 2010, il primo giorno di scuola per le scuole regolari di istruzione obbligatoria in Polonia è il 1 ° settembre o il primo lunedì successivo se il 1 ° settembre cade venerdì, sabato o domenica. L’ultimo giorno è l’ultimo venerdì dopo il 18 giugno. In precedenza, secondo un decreto del 2002 simile, l’eccezione di cui sopra era solo per sabato e domenica, e l’ultimo giorno era il primo venerdì dopo il 18 giugno.

Le scuole in Russia (ed ex Unione Sovietica) iniziano storicamente il 1 ° settembre. Questa data esatta per il paese è stata fissata dal Decreto del Consiglio dei Commissari del Popolo nel 1935 ed è stata istituita ufficialmente dal Decreto del Soviet Supremo del Soviet Unione n. 3018-X nel 1980. Nel 1984, il 1 settembre è stato ufficialmente dichiarato come Giornata della conoscenza. Se cade domenica, la maggior parte delle scuole sceglie di tenere domenica un tradizionale percorso cerimoniale, che inizia simbolicamente l’anno scolastico e inizia le lezioni attuali il lunedì. Tradizionalmente gli studenti portano fiori agli insegnanti.

Il primo giorno di scuola per le scuole statali in Inghilterra e nel Galles varia a seconda delle autorità locali e talvolta della scuola, ma è quasi sempre durante la prima settimana di settembre, o occasionalmente nella seconda settimana.

Il periodo scolastico in Scozia inizia tra la metà e la fine di agosto, più di una settimana prima rispetto al resto del Regno Unito. La data precisa varia a seconda dell’autorità locale e talvolta a scuola.

Erick Guerrero è professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work con un appuntamento di cortesia presso la Marshall School of Business.

Guerrero è cresciuto a Città del Messico e attualmente lavora e vive a Los Angeles, in California, con sua moglie e sua figlia.

Guerrero ha conseguito una laurea in psicologia clinica presso l’Universidad de las Americas di Città del Messico e il suo dottorato di ricerca in scienze sociali in gestione presso l’Università di Chicago. Formatosi come scienziato organizzativo e attuatore, il suo programma di ricerca si concentra su tre aree correlate tra loro connesse con il miglioramento degli standard di cura per le popolazioni vulnerabili.

Il dott. Guerrero avrebbe infine ottenuto il mandato come professore associato presso la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Guerrero ha ampliato la portata dei suoi studi di ricerca per l’attuazione di pratiche basate sull’evidenza in diverse aree di assistenza sanitaria. Più recentemente, il Dr. Guerrero dirige il team di trattamento integrato di abuso di sostanze per eliminare le disparità per la University of Southern California, Suzanne Dworak-Peck School of Social Work. Ha trascorso 13 anni fornendo consulenza per violenza domestica e abuso di sostanze a Chicago. Questa esperienza lo ha portato ad ottenere un dottorato di ricerca. in macro lavori sociali, scrivendo più di 50 articoli in quest’area. Conduce inoltre ricerche innovative sulla capacità organizzativa per migliorare l’erogazione dell’assistenza sanitaria per le popolazioni sottoservite. Ha sviluppato le prove per informare le pratiche del manager per ottenere risultati per i clienti provenienti da contesti di minoranze etniche. La sua influente borsa di studio in management e assistenza sanitaria è stata riconosciuta da diverse organizzazioni. Il Dr. Guerrero è uno dei pochi studiosi nella gestione del lavoro sociale con un programma di ricerca altamente finanziato per formare nuovi investigatori e condurre ampi studi nel campo dell’assistenza sanitaria.

* Sito ufficiale

La capacità del gruppo grande è un concetto di educazione degli adulti e di psicologia sociale associato al sociologo brasiliano Clodomir Santos de Morais e fondato sull’attività dell’attività dell’individuo e sulla psicologia sociale del grande gruppo. Se applicato al contesto dell’Organizzazione Workshop (OW), che, storicamente, è stato utilizzato principalmente ai fini della creazione di posti di lavoro e della generazione di reddito, è noto come Metodología da Capacitação Massiva (MCM) in portoghese, Método de Capacitación Masiva ( MCM) in spagnolo e come metodo di capacità di gruppo (LGCM) in inglese.

Il termine inglese capacitation è una traduzione dei termini latino /. La capacitazione segna la differenza generica tra transitivo e modalità di apprendimento e comunicazione implicita nell’aforisma di de Morais: “[Il tirocinante] impara, ma non è capacitato”. La capacitazione, da – qui, ricorda il concetto di educazione degli adulti di coscientizzazione – da -, reso popolare dal teorico brasiliano, attivista e amico di lunga data di Clodomir, Paulo Freire. Mentre il lavoro di Freire è stato tradotto in inglese già nel 1970, il Laboratorio dell’Organizzazione di De Morais (OW) – e quindi la capacità di grandi gruppi moraisini (LGC) – non è arrivato all’attenzione del pubblico di lingua inglese fino a metà Gli anni ’80, quando i Psilologi Sociali cileni I. & I. Labra si trasferirono nello Zimbabwe e trasferirono il metodo al contesto (meridionale) africano. I testi in latino sono stati inizialmente tradotti su base “ad hoc”, compresa la traduzione “dizionario” di come. Anche la prima traduzione in inglese di Cherrett del 1992 degli Apuntes de Teoría de la Organización di de Morais era ancora indicata come un manuale di “addestramento”. Fu solo con l’ALFA International Conference a Manchester, nel Regno Unito, nel 1998, alla presenza di de Morais e accademici di quattro università europee e quattro università latinoamericane, che si raggiunse un consenso sui termini dedicati Capacitation and Large Group Capacitation (LGC).

(al di fuori del campo della biologia) è stato usato precedentemente, in inglese, principalmente per enfatizzare contenuti educativi che differiscono da e / o trascendono il significato di base della formazione inglese “taglia unica”. In alcuni settori della salute della Comunità, si dice che la “capacitazione” sia sinonimo di potenziamento della formazione. è stato storicamente utilizzato anche nel campo dell’educazione degli adulti, a partire da Paulo Freire, che negli anni settanta usa il termine “Capacità tecnica di competenza” per riferirsi ad un’attività di apprendimento (adulta) che “non può mai essere ridotta al livello” di semplice addestramento “. Negli anni ottanta, è definito, dall’ILO, come: “disponibilità di opportunità per le persone di sviluppare le proprie capacità per passare dallo stato di oggetto e vittime passive dei processi sociali allo stato di soggetti guidati dall’autocoscienza e agenti attivi di cambiamento “”. L’UNRISD (Ginevra) aveva iniziato (negli anni settanta) a promuovere il termine come un’alternativa “problem-solving, educativa” agli approcci allo sviluppo internazionale, prevalentemente prevalenti ma principalmente pragmatici, di miglioramento sociale. Jan Nederveen Pieterse contrasta la “capacitazione” / sviluppo umano, come proposto da teorici alternativi o (anche autoprocessi) – (come ad esempio Korten, 1990; Max-Neef, 1991; Rahman, 1993 e Carmen, 1996), – con ” sviluppo “come” teorici “di crescita economica per i quali, secondo Pieterse, l’accumulazione di capitale è l’ultimo obiettivo di sviluppo. Verso la metà degli anni Novanta, ogni menzione della capacitazione era praticamente scomparsa dalla scena dello sviluppo internazionale, per essere sostituita dal discorso sullo sviluppo di capacità sponsorizzato dalla Banca Mondiale. Sebbene de Morais abbia lavorato per molti anni con una serie di agenzie ONU e internazionali, la sua pedagogia basata su “Attività” non è mai diventata una valuta comune, forse, come suggerisce Sobrado, a causa, tra l’altro, del suo presunto pedigree “Evil Empire”.

La principale influenza teorica, riconosciuta da de Morais, nello sviluppo del concetto e del metodo LGC, è opera di Aleksei N. Leontiev. re anche, che vede Alexei Nikolaevich (e suo figlio AA) Leontiev come appartenenti alla più ampia tradizione di psicologia storico-culturale della Scuola Russa, pioniere da Lev Vygotsky e portato avanti negli ultimi anni dal teorico dell’attività alpina Yrjö Engeström (“terza generazione”) – vedi: e p. 8, nota 17. (Altri teorici di “Attività”: Michael Cole, Jean Lave, James Wertsch e altri). in particolare il suo concetto di attività oggettiva (che significa che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Attività oggettivata o, dall’originale (predmetnaja-dejatelnost), o, anche nota come attività oggettiva, è spiegata nel capitolo tre di. Secondo l’approccio OW, il concetto di attività oggettivizzata implica il riconoscimento che, al fine di cambiare la mentalità degli individui, abbiamo bisogno di iniziare con le modifiche alla loro attività – e / o all’oggetto che “suggerisce” la loro attività. Nel contesto dell’Organizzazione, il

L’Inchiesta Appropriata è un approccio che crede che il miglioramento sia più coinvolgente quando l’attenzione è focalizzata sui punti di forza piuttosto che sui punti deboli. Le persone tendono a rispondere a dichiarazioni positive, ma reagiscono a dichiarazioni negative che li riguardano. I bambini sono più sensibili alla loro autostima e prosperano su ciò che li fa sentire bene, ciò che li fa sentire accettati, inclusi e riconosciuti. L’intelligenza artificiale è un potente strumento che può essere utilizzato nel campo dell’educazione per consentire ai bambini di scoprire ciò che è bene su di loro e sognare cosa possono fare con questa realizzazione. I bambini di oggi sono molto sensibili e prendono decisioni in fretta che a volte li costano la vita. In una situazione del genere, l’intelligenza artificiale svolge un ruolo molto vitale. Inchiesta valorizzativa è la ricerca cooperativa per il meglio delle persone, delle loro organizzazioni e del mondo che li circonda. Implica la scoperta sistematica di ciò che dà al sistema la “vita” quando è più efficace e capace in termini economici, ecologici e umani. L’intelligenza artificiale implica l’arte e la pratica di porre domande che rafforzino la capacità di un sistema di aumentare il potenziale positivo. Mobilita l’inchiesta attraverso la creazione di una “domanda positiva incondizionata” che spesso coinvolge centinaia o talvolta migliaia di persone. “Applicata nel settore dell’istruzione, l’AI è una ricerca cooperativa per il meglio dei bambini, della loro scuola, dei loro insegnanti, dei loro compagni di classe, dei loro genitori e questa scoperta influenza e aiuta a modellare la loro immagine del futuro. Tutto inizia con una storia che il ricercatore riconoscente racconta di se stessa e questa storia riguarda solo il modo in cui il bambino ha sperimentato il meglio di ciò che poteva, ad es. nel leggere, scrivere, superare test ed esami. Con questo flusso di energia derivante dall’esperienza passata, il bambino è pronto per un’esperienza simile nel futuro e nutre così tutto ciò che dà energia e porta gioia di prestazioni, accettazione e prontezza per andare avanti. AI inizia con una dichiarazione di scopo o oggetto di indagine e che poi porta l’inquirer attraverso i cinque passi (conosciuti come 5Ds di AI) e graficamente illustrato come segue: Fare riferimento alla figura in Inchiesta favorevole nel settore educativo può amplificare la motivazione di gli studenti e aiutarli a diventare più vivi ed efficaci. L’AI determina il cambiamento sociale nell’alunno, poiché l’enfasi è su ciò che è buono e la convinzione che le persone coltivino ciò che apprezzano, rispetto a ciò di cui non sono felici. Il sistema educativo può essere basato sui cinque principi dell’IA che permetteranno al bambino di scoprire attraverso la propria storia, ciò che è buono in lui / lei e il sogno di come lui / lei può capitalizzare questa storia di bontà per fare di più di queste cose che apprezza di se stesso, del suo ambiente, del suo mondo. Uno sguardo veloce ai principi consentirà di capire perché l’intelligenza artificiale è adatta al nostro sistema educativo: i. Principio costruzionista – sostiene che il linguaggio e le metafore che usiamo non descrivono solo la realtà (il mondo), ma creano effettivamente la “nostra” realtà (il mondo). Significa che si presta molta attenzione alla scelta delle parole che usiamo in quanto influenzerà il tipo di futuro che creiamo. Il linguaggio dell’insegnante influenza ciò che il bambino considera come la sua realtà e questo influenza la sua auto-percezione e quindi la sua autostima che è molto importante per ciò che lui / lei diventa in futuro. ii. Principio di Simultaneità: il cambiamento inizia dal momento in cui facciamo una domanda su una cosa. Il cuore dell’IA è una domanda positiva incondizionata. Ad esempio, qual è stata la cosa migliore che ti è capitata nell’ultima settimana? iii. Il principio poetico – come argomento di indagine è su ciò che è buono per l’individuo o l’ambiente, questo aiuta ad aprire un nuovo capitolo nella vita del bambino. Le storie rivelano qualità che non erano state precedentemente realizzate e apprezzate. iv. Il Principio Anticipatorio – cresciamo nelle immagini che creiamo, quindi, quando il bambino è fatto per vedere se stesso come buono, la sua immaginazione sul suo futuro sarà sempre abbastanza buona e come magnete questo futuro immaginato porterà sempre il bambino verso questo obiettivo. v. Il principio positivo – sentimenti di speranza, ispirazione, cura, senso dello scopo, gioia e creazione di qualcosa di significativo o di essere parte di qualcosa di buono sono tra quelli che definiamo positivi. È quindi importante che le domande poste al bambino siano affermative e positive. Permette a uno studente di essere potenzialmente libero da qualsiasi tipo di schiavitù o controllo. AI offre agli studenti l’opportunità di mostrare il loro lato innovativo piuttosto che la memoria a memoria. Questo a sua volta li rende studenti autonomi. Gli studenti sono in grado di comprendere i loro punti di forza ogni volta che i loro potenziali sono amplificati. L’uso di questo nel settore educativo produrrebbe un mare di differenza in quanto ci sarebbe più spazio per amplificare l’energia positiva esistente. Anche le assunzioni di base dell’IA che includono l’ipotesi che “in ogni situazione umana, c’è qualcosa che funziona” è una chiara indicazione che nessun bambino è incapa

La Islamic Azad University, Nishabur Branch è una filiale della Islamic Azad University nella contea di Nishapur, nell’Iran nordorientale, nella provincia di Khorasan. E ‘stata fondata nel 1985 quando il presidente dell’Iran ha detto: che ha scelto il motto di questa università. è due Facoltà in IAUM, facoltà di agraria e di ingegneria offre Bachelor, Master, gradi come IAUM in Mashhad.

Mathspace è un programma di matematica online progettato per gli studenti dell’istruzione primaria / elementare, secondaria e superiore. È progettato per studenti di età compresa tra 7 e 18 anni, ed è utilizzato da scuole in Australia, Nuova Zelanda, Stati Uniti, Regno Unito e Hong Kong. Mathspace utilizza un modello di apprendimento adattivo per personalizzare l’esperienza del software per ogni studente. Le domande presentate a un utente vengono scelte da un algoritmo che risponde alle prestazioni passate e l’input dello studente viene valutato per fornire un feedback sui progressi compiuti all’interno di ciascun problema. Supporto aggiuntivo è offerto sotto forma di suggerimenti e tutorial video per guidarli alla soluzione. Il software valuta le prestazioni di ogni studente e genera statistiche di reportage di accompagnamento.

Mathspace ha stretto una partnership con Eddie Woo nel 2017. Insieme hanno creato un hub video per classificare i video educativi di Woo nei vari curricula statali in tutta l’Australia.

Il termine “Educazione” si riferisce alla conoscenza delle pratiche educative. Per migliorare l’educazione per tutti. Il fondo comprende l’intera serie di affermazioni vere registrate sull’istruzione. Include fatti (descrizioni accurate) sugli stati di cose nell’istruzione. Include teorie (spiegazioni altamente plausibili e ben supportate) su come, perché e quando le cose accadono come fanno nell’educazione. E include giustificazioni (solidi motivi basati su norme e criteri) per le valutazioni e le prescrizioni fatte per gli stati di istruzione nell’istruzione. Questa concezione del termine educologia si è evoluta dal modo in cui gli educatori hanno usato il termine in articoli, riviste e libri pubblicati dagli anni ’50. Vedi:

Il termine educology è stato utilizzato in lingua inglese sin dal seminario in pedagogia del professor Lowry W. Harding Lowry Harding pubblicato quattro opere in educologia. Hanno un tono leggero, ma c’è un serio messaggio di fondo sulla necessità di chiarire la distinzione tra processo educativo e conoscenza di quel processo:

In Europa, importanti lavori di chiarimento del concetto del termine educology negli anni ’80 e ’90 sono stati fatti da Anton Monshouwer, Theo Oudkerk Pool, Wolfgang Brezinka, delle numerose pubblicazioni di Wolfgang Brezinka, due dei più importanti in inglese sono:

‘Il termine educologia’ deriva dal termine educazione e dal suffisso -logia. Il termine fu coniato per dissipare la confusione causata dall’uso del termine educazione per nominare il processo di insegnamento, studio e apprendimento sotto guida, e chiamando la conoscenza del processo educativo con lo stesso nome, educazione. Le prime pubblicazioni in inglese per rendere esplicita la distinzione tra istruzione, processo ed educazione, la conoscenza del processo, erano: Una serie di argomenti per l’uso del termine educology è stata sviluppata negli ultimi cinquant’anni e oltre. Alcuni hanno sostenuto che il termine educologia dovrebbe essere usato per nominare solo la filosofia dell’istruzione, o solo la teoria dell’educazione, o solo la conoscenza scientifica dell’istruzione (scienza dell’educazione) o solo la conoscenza delle pratiche efficaci nell’educazione (conoscenza prassologica, anche prasseologia) . Tadeusz Kortabinski ha fornito una definizione generale e una spiegazione della prassia in L’argomento prevalente e generalmente accettato che è emerso dal discorso tra educologi durante la seconda metà del 20 ° e l’inizio del XXI secolo è che il termine educology nomina l’intero fondo di conoscenza su educazione comprendente conoscenze teoriche, filosofiche, scientifiche e prasseologiche.

Nell’uso comune della lingua inglese e anche all’interno di usi speciali (cioè usi tecnici) di quella lingua, vengono usati diversi termini per denominare il fondo di conoscenza registrata sull’istruzione. Tra questi termini vi sono la pedagogia, l’andragogia, l’etologia, l’educazione, gli studi sull’educazione, l’educazione professionale e la psicopedagogia. Tuttavia, gli educatori sostengono che un termine svolge il compito di nominare il fondo di conoscenza sull’educazione ancora meglio di questi sette: l’educologia. Gli educologi sostengono che il termine educology si adatta meglio al lavoro per tre ragioni convincenti: gli educologi dimostrano il potere del termine educology per dissipare l’ambiguità attraverso tecniche come la sostituzione delle parole nelle frasi. Ad esempio, la pratica di capitalizzare il termine educazione e di aggiungere il termine professionale al termine educazione sono tentativi di rimuovere l’ambiguità. Gli educologi sostengono che l’uso di questi due termini (istruzione e formazione professionale) non sono altrettanto convincenti nel dissipare l’ambiguità come lo è l’uso del termine educologia. Questo può essere illustrato con, ad esempio, la frase, L’ambiguità creata nel significato della frase può essere ridotta con alcune sostituzioni per il termine educazione. Gli educologi sostengono che ci sono almeno tre ragioni convincenti per creare nuovi termini nel discorso sul processo educativo.

Gli educologi riconoscono che c’è un discorso nell’educazione e nel discorso sull’educazione. Il discorso nell’educazione avviene sotto forma di dialogo e scrittura all’interno del processo educativo. Il discorso nell’educazione è uno dei tanti fenomeni all’interno del processo educativo. Il discorso sull’educazione, quando è solido, ben fondato e garantito, è l’educazione. Queste due categorie di discorso sono illustrate nella Tabella 1. Tabella 1: Esempio di discorso educativo e discorso educativo

Da un punto di vista educativo, il processo di educazione è un processo di insegnamento e di studio di alcuni contenuti all’interno di un contesto con l’intenzione di apprendere qualcosa di utile e prezioso. Ancora una volta, dal punto di vista educativo, lo studio è l’insieme delle attività che si impegna a imparare qualcosa. Lo studio può essere fatto indipendentemente, al di fuori del processo educativo, senza la guida di un insegnante. E può essere intrapreso sotto la guida di un insegnante, all’interno del processo educativo. L’educazione è un processo

Honsbridge International (HBI) è una scuola internazionale di co-educazione a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor, Malaysia. Fondata nel 2008, HBI è una delle migliori e più prestigiose scuole internazionali della Malesia. HBI festeggia il suo decimo anniversario a partire dal 2018. HBI offre un programma di studi con base in Inghilterra per studenti di età compresa tra 6 e 18 anni dalla scuola elementare (dal 1 ° al 6 ° anno) e dalla scuola secondaria (dal 7 ° al 11 ° anno). HBI è una delle più grandi scuole private di co-educazione in Malesia, con un rotolo di circa 500 studenti. HBI è l’unica scuola internazionale in Malesia che offre l’istruzione e gli esami IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, senza licenza dal ministero. Gli studenti che optano per questa opzione, possono completare l’anno dal 7 all’11 in meno di 4 anni invece dei normali 5 anni.

Fondata nel 2008 come Honsbridge Academy, la scuola è stata fondata dalla famiglia Hon, a Kota Damansara, Petaling Jaya, Selangor. Honsbridge Academy è stata la prima scuola internazionale a offrire l’IGCSE Cambridge O-Level Express / Fast-Track, in Malesia. Successivamente, Honbridge Academy è stata cambiata in Honsbridge International nel 2016.

‘Costruire ponti, superare le aspettative’

HBI si trova attualmente a causa della sua rapida espansione, la scuola si muoverà, che è più spaziosa e sempre nelle stesse vicinanze, che si trova a Selangor. Questo è anche per commemorare il decimo anniversario dell’organizzazione.

L’Accademia di Honsbridge dirige l’esame di certificazione generale internazionale per l’istruzione di Cambridge, in quanto la scuola segue il programma di studi britannico dal primo al secondo anno.

Honsbridge Academy, Splendente nei nostri cuori, Costruire ponti, superare le aspettative, Impegno, Dedizione, Ci impegniamo per l’eccellenza, Oh Honsbridge, Trasformare i sogni in realtà.

La scuola elementare di Honsbridge International offre un curriculum internazionale per studenti di età compresa tra i 6 e i 13 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese e il mandarino sono insegnati da insegnanti di classe, insieme a materie di apprezzamento come Apprezzamento della lettura, Apprezzamento musicale / Danza / Parlare in pubblico e Educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo serve a preparare gli studenti per il loro checkpoint nell’anno 6.

La scuola secondaria inferiore di Honsbridge International offre un programma di studi internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra gli 11 e i 16 anni. La scienza, l’inglese, la matematica, la letteratura, la lingua malese, la storia e il mandarino sono insegnati da insegnanti specializzati, insieme a materie come apprezzamento della geografia, apprezzamento musicale / danza / pubblico e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per il loro Checkpoint nell’anno 9. Gli studenti possono anche optare per il sistema Express / Fast Track, dove possono completare il loro Anno 7 a Anno 9 entro 2 anni (4 semestri).

La scuola secondaria superiore di Honsbridge International offre un curriculum internazionale con base in inglese per studenti di età compresa tra i 14 ei 18 anni. Inglese, Matematica, Economia Aziendale, Fisica, Chimica, Biologia, Letteratura, Lingua Malese, Storia, Matematica aggiuntiva, Contabilità e Mandarino sono tenuti da insegnanti specializzati, affiancati da argomenti di arricchimento come Dibattito, Musica, Danza, Parlare in pubblico, Arti e Mestieri e educazione fisica, che sono incorporati nel curriculum degli studenti. Questo è per preparare gli studenti per gli esami di livello internazionale IGCSE di Cambridge International Examinations.

Il preside di Honsbridge International è Emma Furze e Dominic Hon Kuan Yew, che è il vice preside della scuola. La scuola impiega oltre l’80% di insegnanti locali e il 20% di espatriati, per lo più provenienti dalla Gran Bretagna. Oltre al grande personale docente, la scuola impiega personale amministrativo, consulenti e personale di servizio agli studenti.

I seguenti argomenti sono disponibili per IGCSE in HBI:

Dal 2008, entro 10 anni, HBI ha prods (A *), Chimica (A *), Economia aziendale (A), Letteratura inglese (A), Storia (A), Contabilità (A), Economia (A), Lingua malese (A *), mandarino (A *) e biologia (A *), dal 2010. I voti si basano sulla media ricavata dai risultati ottenuti dagli studenti dell’HBI

Ci sono quattro case in HBI – Wolverines, Tigers, Hulks e Phantom. Ogni casa ha un colore: verde, bianco, viola e giallo. Hanno anche le loro rispettive mascotte di casa. Le mascotte di House sono basate sui Supereroi della Marvel Comics, dove Yellow House è Wolverine, Green House è Hulk, White House è White Tiger e Purple House è Phantom. Ci sono gare tra le quattro case, e c’è un evento sportivo principale (Honsbridge Sports Day) che mostra le forti rivalità. Insieme a questo, ci sono altre competizioni tra le case, come la competizione settimanale meriti di merito. I nuovi studenti saranno assegnati in una casa a caso. Ma se i nuovi studenti hanno un fratello

L’importanza dell’affetto nell’educazione è diventata un tema di crescente interesse nei campi della psicologia e dell’educazione. È opinione comune che il curriculum e l’alfabetizzazione emotiva debbano essere intrecciati. Esempi di tale curriculum includono l’uso della lingua inglese per aumentare il vocabolario emotivo e scrivere di sé e della storia per discutere di emozioni in eventi importanti come il genocidio. Questo tipo di curriculum è anche noto come educazione terapeutica. Secondo Ecclestone e Hayes, l’educazione terapeutica si concentra sull’emotivo sull’intellettuale.

Affinché tale curriculum possa essere implementato, è essenziale che gli educatori siano consapevoli dell’importanza dell’alfabetizzazione emotiva. L’esame degli atteggiamenti degli educatori e degli studenti nei confronti dell’alfabetizzazione emotiva è un tema comune di ricerca. I ricercatori hanno scoperto che il personale ha concezioni di ciò che costituisce l’alfabetizzazione emotiva, compreso l’auto-consapevolezza dei propri sentimenti, l’uso del linguaggio emotivo e l’essere consapevoli che i bambini hanno sentimenti che devono essere presi in considerazione. Inoltre, lo staff ha discusso la necessità di avere tutti gli educatori impegnati a creare una scuola emotivamente istruita e gli effetti dannosi di un solo educatore che non supporta questa iniziativa.

Roffey (2008) ha esaminato l’influenza dell’alfabetizzazione emotiva sulla scuola nel suo complesso utilizzando l’analisi ecologica. Si è constatato che il cambiamento positivo è stato graduale e ha coinvolto più elementi. Ad esempio, gli insegnanti che si sentivano come se fossero realmente valutati e consultati sulla politica si sentivano più felici al lavoro. A loro volta, questi insegnanti si sono sentiti meglio preparati a gestire i conflitti sorti all’interno della classe, e quando gli studenti hanno sperimentato questo approccio positivo erano più collaborativi. Questo dimostra come incorporare l’alfabetismo emotivo nell’educazione di un bambino sia uno sforzo collaborativo a livello di scuola.

Esempi di finanziamenti governativi per l’alfabetizzazione emotiva includono Every Child Matters.

Le critiche sull’alfabetizzazione educativa nel curriculum ruotano intorno all’idea che, sebbene sia ben intenzionata, è progettata per disorientare gli studenti.

Megan Callaway è una fondatrice di The Archer School for Girls ed è stata una sostenitrice e raccolta di fondi per l’istruzione, in particolare per le popolazioni sottorappresentate e l’educazione sessuale per un quarto di secolo. È una regista pluripremiata di documentari e drammi.

Si è laureata al Vassar College e ha conseguito un master in Film alla Yale University School of Art, dove ha lavorato con Michael Roemer.

Nel 1995 ha co-fondato The Archer School for Girls, sulla base di una ricerca su come le ragazze imparano, sviluppano, prosperano e diventano leader nel 21 ° secolo. Attualmente è Vicepresidente associato per Advancement presso Scripps College.

2008: Seconda guerra mondiale dietro porte chiuse: Stalin, i nazisti e l’Occidente – Versione americana del produttore, BBC / KCET 2005 Auschwitz: All’interno dello Stato nazista, premiato serie di docudrama in sei parti, per BBC KCET / PBS, Producers PBS versione 2002 Copenaghen , adattamento dell’opera di Michael Frayn, con Daniel Craig, Steven Rea, Francesca Annis per la BBC, KCET / PBS, produttore PBS, scrittore / produttore Prologue / Epilogue 1996 Talk to Me, realizzato per la televisione, coproduttore, ABC 1996 She Gridò No, realizzato per film televisivi che esplorano stupri di data, Produttore, NBC 1996 Co-produttore esecutivo, USA Network 1995 La suocera, realizzato per la televisione, il film, lo scrittore statunitense Network 1986 American Masters – ” Eugene O’Neill: A Glory of Ghosts ”, Produttore, PBS 1985 Perfect Harmony: The Whiffenpoofs in Cina, produttore / regista, Disney Channel

Philanthropy Kids è un’organizzazione no-profit 501 (c) 3 con sede a Dallas, in Texas, che celebra e ispira la filantropia giovanile. Philanthropy Kids intraprende vari progetti tra cui stampa e pubblicazioni digitali e programmi educativi. Rilasciano i numeri di Philanthropy Kids Magazine, una rivista che mette in evidenza storie di giovani che svolgono atti di filantropia in tutto il mondo. Oltre alle loro edizioni cartacee, Philanthropy Kids pubblica queste storie sui loro blog online e piattaforme di social media. Gestiscono anche il programma PAVE, che sta per Filantropia e Volontariato nell’imprenditoria. PAVE insegna ai bambini la filantropia e il settore non-profit, dando loro gli strumenti per avviare la propria organizzazione di beneficenza o impresa sociale.

Philanthropy Kids è stato avviato nel 2011 da Amit Banerjee come suo progetto Eagle Scout mentre era membro di Troop 51 a Frisco, in Texas. L’intento originale del progetto era quello di creare una rivista che condividesse le storie di bambini che facevano del bene. La rivista ha incoraggiato la presentazione di diversi tipi di comportamento filantropico, che vanno da piccoli atti di gentilezza a progetti di servizio multi-fase più grandi. Nel marzo 2012, Philanthropy Kids ha rilasciato il primo numero di Philanthropy Kids Magazine, mettendo in evidenza il boy scout of America e il filantropo di Dallas Bobby Lyle. La rivista è stata distribuita nella zona di Dallas-Forth Worth e in tutto il paese. I numeri della rivista sono stati dati a diversi gruppi e istituzioni come scuole, biblioteche e uffici aziendali. Più tardi quell’anno a TEDxKids @ SMU, Banerjee fu invitato a tenere un discorso sulla rivista e come riconoscere la gioventù per il bene che fanno per gli altri favorisce una cultura del servizio che continua per tutta la vita. Nel 2013, Philanthropy Kids ha acquisito PAVE, un’organizzazione che organizza corsi che insegnano ai bambini cos’è la filantropia, perché è importante e come i partecipanti possono essere filantropi. PAVE originariamente rappresentava Philanthropy nel Volontariato nell’Educazione perché tutti i corsi erano tenuti come iniziative di apprendimento incorporate in classe durante la giornata scolastica. Gli insegnanti dedicherebbero alcune ore alla settimana ai facilitatori del PAVE per insegnare le lezioni sulla filantropia e le organizzazioni senza scopo di lucro. Il programma è stato in seguito ribattezzato Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship in quanto il tema dell’imprenditoria sociale è stato integrato nel programma PAVE. Nel dicembre 2013, PAVE ha tenuto il suo primo programma internazionale a Mazatlán, in Messico. Nel 2014, Philanthropy Kids ha rilasciato il secondo numero di Philanthropy Kids Magazine, riconoscendo Jackson Price e gli sforzi per la raccolta fondi per il Texas Scottish Rite Hospital for Children. L’organizzazione ha continuato a ospitare programmi PAVE sia negli Stati Uniti che a livello internazionale, stabilendo PAVE come progetto globale. Nel 2017, Philanthropy Kids ha acquisito Children Writing for Children, un’organizzazione che promuoveva l’alfabetizzazione e lo sviluppo emotivo nei giovani distribuendo libri illustrati scritti da bambini ad altri bambini.

Philanthropy Kids Magazine è una pubblicazione digitale e stampa che mette in risalto le storie dei bambini di tutto il mondo che fanno del bene agli altri. La rivista promuove il messaggio che non è necessario essere ricchi o vecchi per essere un filantropo e che devono semplicemente prendersi cura degli altri. La rivista accetta osservazioni su atti di filantropia sia grandi che piccoli. L’unico requisito per inviare un articolo alla rivista è che l’autore deve avere meno di ventuno anni. La rivista è pubblicata sia in versione cartacea sia disponibile online gratuitamente. Le pubblicazioni sono distribuite a scuole, biblioteche pubbliche, studi medici e altre istituzioni. Gli studenti che sono presenti nella rivista sono invitati a un evento per celebrare il lancio di quel particolare problema. Più recentemente, Philanthropy Kids ha iniziato a utilizzare le loro varie piattaforme di social media per condividere le storie a un ritmo più regolare simile alla serie di fotogiornalismo di Humans of New York.

Philanthropy and Volunteerism in Entrepreneurship (PAVE) è un programma fondato da Bob Hopkins che insegna ai giovani la filantropia, le organizzazioni senza scopo di lucro e l’imprenditoria sociale. PAVE insegna ai suoi partecipanti che “chiunque può essere un filantropo”. L’obiettivo del programma è quello di aiutare a far crescere gli studenti personalmente e professionalmente. I partecipanti apprendono ciò che costituisce un comportamento filantropico, come possono impegnarsi nel servizio alla comunità a casa, come operano le organizzazioni senza scopo di lucro, come vengono avviate le imprese sociali e come possono avviare il proprio progetto di servizio o organizzazione non profit. I partecipanti imparano anche sulle soft skills come come essere emotivamente istruiti, come comunicare in modo efficace attraverso diversi media e come costruire una rete professionale. I partecipanti al programma sono stati determinati ad avere una minore inclinazione a impegnarsi in attività illegali e non etiche perché gli è stato insegnato come vivere una vita filantropica. Programmi PAVE o

PeerForward, in precedenza College Summit, è un’organizzazione nazionale senza scopo di lucro dedicata a trasformare le vite dei giovani a basso reddito collegandole al college e alla carriera. Nelle scuole superiori di tutta la nazione, PeerForward forma e distribuisce squadre di giovani e anziani influenti per guidare azioni chiave da parte dei compagni di classe che miglioreranno l’iscrizione e il successo post-secondari. Questo gruppo di studenti – Peer Leaders – fornisce alle scuole superiori la capacità aggiuntiva di cui hanno bisogno per garantire che tutti gli studenti ricevano le informazioni, l’orientamento e l’incoraggiamento di cui hanno bisogno per raggiungere le loro aspirazioni universitarie e di carriera. Per oltre due decenni, il servizio di accesso al college di PeerForward, unico nel suo genere, ha collocato più di 350.000 studenti di 500 scuole superiori sulla strada del successo scolastico e professionale. Le scuole partner hanno registrato aumenti dei tassi di iscrizione al college fino al 20% e tassi di persistenza universitari pari alla media nazionale per gli studenti di tutti i livelli di reddito.

Nel 1996, Keith Frome Ed.D, [[College Summit # cite note-1 | [1]]] J.B. Schramm [3] ha avviato un centro di educazione per adolescenti nel seminterrato di un centro sociale a basso reddito a Washington, D.C., [[College Summit # cite note-4 | [4]]] lavorare con studenti che avevano l’intelligenza, la resilienza e la grinta per avere successo al college e alle carriere, ma non sapevano come perseguire l’istruzione post-secondaria. Attraverso questo programma, hanno visto in prima persona come l’influenza di uno studente potrebbe spingere gli amici sulla strada per un’istruzione superiore. Hanno fondato il College Summit, ora facendo affari come PeerForward, rispondendo a una domanda semplice ma importante: “Chi è la persona più influente per un diciassettenne?” La risposta: “Un altro diciassettenne”. Da quella modesta esperienza e intuizione critica, PeerForward è cresciuto negli ultimi due decenni in un movimento nazionale sfruttando il potere dell’influenza dei pari per trasformare le vite dei giovani a basso reddito. Nel 2015, College Summit ha lanciato PeerForward, un’iniziativa costruita su decenni di esperienza e ricerche di terze parti su ciò che funziona realmente nelle scuole. Un saggio di Stanford Social Innovation Review, “Ridurre i costi per aumentare l’impatto” ha analizzato questo approccio innovativo per raggiungere dimensioni. Nell’anno scolastico 2017-18, 114 team di influenti allievi di undicesimo e dodicesimo livello formati da PeerForward si sono mobilitati per condurre campagne (eventi, coaching peer-to-peer, consapevolezza) per raggiungere 110.000 tra compagni e compagni di classe. Ricercatori indipendenti dell’Università di Pittsburgh hanno scoperto che le scuole superiori di PeerForward avevano un tasso di applicazione gratuita del 26% più alto per gli aiuti federali agli studenti [FAFSA] completando quelle scuole simili senza il programma. L’effetto: sbloccare circa $ 13 milioni in sovvenzioni e borse di studio per pagare la scuola.

Sin dalla sua fondazione, Frome, Schramm e Canty sono rimasti attivamente coinvolti in PeerForward. Nel 2015, Keith Frome è diventato il secondo amministratore delegato di PeerForward con una visione per ridimensionare l’impatto dell’organizzazione sull’accesso al college e sul successo sfruttando il potere del cambiamento guidato dagli studenti. Prima della sua nomina a CEO, Frome progettò e guidò la King Center Charter School, un innovativo K-8 sul lato est di Buffalo, New York, creando con successo una cultura universitaria tra gli studenti delle scuole elementari e medie a rischio di quella città . In precedenza, ha ricoperto il ruolo di preside della Elmwood Franklin School a Buffalo e assistente alla direzione della Browning School di New York City. J.B. Schramm, che è stato il primo CEO dell’azienda, attualmente presiede l’iniziativa Learn to Earn a New Profit, una venture philanthropy e un’organizzazione di innovazione sociale che fornisce finanziamenti e supporto strategico per aiutare le imprese sociali più promettenti a raggiungere dimensioni. PeerForward è un membro della coalizione di lunga data di New Profit e parte integrante del proprio portafoglio di sussidi. Derek Canty è anche fondatore di Winning Edge, Inc., una società con sede a Las Vegas che aiuta le persone, le università e le organizzazioni non profit a raggiungere la massima efficacia personale e organizzativa. Oltre a fornire formazione continua e coaching allo staff di PeerForward, agli studenti e alle scuole, ha anche svolto un ruolo fondamentale nella creazione dell’innovativo programma PeerForward.

PeerForward lavora con alcuni dei più grandi distretti scolastici in America, tra cui New York, Los Angeles, Miami-Dade e la contea di Prince George, MD. Questo ambito consente alle scuole partner di beneficiare delle migliori pratiche e storie di successo negli Stati Uniti.

Il consiglio di amministrazione di PeerForward comprende:

L’elenco di sostenitori di PeerForward include fondazioni, individui, società e categorie pubbliche e di investitori. PeerForward collabora con i finanziatori a livello nazionale e locale per supportare il modello PeerForward. Le partnership filantropiche possono assumere molte forme diverse, compreso il supporto limitato che finanzia Peer Forward in alcune regioni / scuole, a un più ampio sostegno che fondi PeerForward e il movimento peer-to-peer in generale. Altre collaborazioni includono il supporto in natura tramite il volontariato con Peer Leaders e hostin

Un credito è il riconoscimento per aver frequentato un corso a scuola o all’università, usato come misura se sono state fatte abbastanza ore per la laurea.

In un college o università negli Stati Uniti, gli studenti ricevono generalmente ore di credito in base al numero di “ore di contatto” settimanali in classe, per un periodo; più noto come Ore di credito del semestre. Un’ora di contatto include qualsiasi lezione o orario di laboratorio quando il professore sta insegnando lo studente o istruisce lo studente mentre applica le informazioni del corso a un’attività. Indipendentemente dalla durata del corso (ad esempio un breve semestre come estate o intersession) e in base allo stato o alla giurisdizione, l’ora di credito del semestre (SCH) è di 15-16 ore di contatto per semestre. La maggior parte dei corsi universitari e universitari sono 3 Semester Credit Hours (SCH) o 45-48 ore di contatto, quindi di solito si incontrano per tre ore settimanali in un semestre di 15 settimane. I compiti a casa sono il tempo che lo studente spende applicando il materiale di classe senza la supervisione del professore: questo include lo studio di appunti, letture integrative, documenti scritti o altre attività non controllate come labwork o lavoro sul campo. Poiché gli studenti sono generalmente tenuti a trascorrere tre ore al di fuori delle lezioni studiando e facendo i compiti per ogni ora trascorsa in classe, 15 SCH è il tipico corso completo, anche se molti college considerano 12 SCH un carico minimo a tempo pieno per aiuti finanziari e altri scopi. Alcune scuole stabiliscono una tariffa forfettaria per gli studenti a tempo pieno, in modo tale che uno studente che impiega più di 12 o 15 ore di credito pagherà lo stesso importo di uno studente che ha esattamente 12 (o 15) anni. Uno studente part-time che richiede meno di 12 ore paga per un’ora di credito, oltre alle tasse di immatricolazione e studente. Il credito per i corsi di laboratorio e di studio, così come i corsi di educazione fisica, i tirocini e le esercitazioni sono di solito inferiori alle lezioni, in genere un credito ogni 2-3 ore in laboratorio o in studio, a seconda della quantità di istruzioni necessarie prima del laboratorio. Tuttavia, per alcune esperienze sul campo come l’insegnamento degli studenti come requisito per guadagnare la propria licenza di insegnamento, uno studente può guadagnare solo 8-10 crediti per il semestre per fare 40 ore a settimana di lavoro. Per calcolare una media dei voti (GPA), il voto ricevuto in ciascun corso è soggetto alla ponderazione, moltiplicandola per il numero di ore di credito. Pertanto, una “B” (tre punti di valutazione) in una classe a quattro crediti produce 12 “punti di qualità”. Sono questi che vengono sommati insieme, quindi divisi per il numero totale di crediti che uno studente ha preso, per ottenere il GPA. I crediti di trasferimento non possono essere conteggiati nel GPA. Alcuni corsi possono richiedere un voto superiore a quello che è considerato di passaggio. In questo caso, un punteggio di “D” sarà comunque aggiunto al numero totale di crediti guadagnati (a differenza di una “F”). Vari tipi di aiuti agli studenti e certi visti per studenti richiedono agli studenti di prendere e completare un numero minimo di crediti ogni termine . Le scuole spesso richiedono un numero minimo o una percentuale di crediti da prendere a scuola per ottenere un diploma da quella scuola, questo è noto come requisito di residenza.

Il credito per esame, noto anche come credito per esame, è un modo di ricevere credito di corso senza seguire il corso. Questo grado spesso si presenta come una “K” su una trascrizione, tuttavia non comporta ore di credito e pertanto non ha alcun effetto sul GPA. Questo significa anche che spesso uno studente deve prendere altre classi per soddisfare i requisiti minimi di ora. Ciò giova ancora allo studente, perché può imparare qualcosa di nuovo e utile, invece di ripetere ciò che è già noto. DANTES e College Level Examination Program (CLEP) sono due programmi che offrono crediti agli studenti del college per esame.

Facoltà in college o università completi o diploma di maturità in genere hanno 12 SCH per semestre. Le facoltà che insegnano lavori di alto livello o di grandi classi (100 o più studenti in una sezione) possono avere “load lift” o “riduzioni di corso”. I docenti delle università di ricerca hanno in genere un carico di insegnamento ufficiale di 12 SCH per semestre, ma il loro carico effettivo è ridotto a causa del requisito di una significativa ricerca pubblicata sottoposta a peer review. Mentre i carichi di lavoro della facoltà sono quasi universalmente basati sul numero di insegnamenti della scuola universitaria, l’insegnamento della facoltà nei programmi tecnici di “ora di clock” nei college tecnici e comunitari ha carichi di lavoro che assomigliano più a quelli delle scuole superiori, in modo che i docenti delle università comunitarie insegnino in genere 15 o più per semestre (5 giorni alla settimana a 3 ore al giorno).

In Canada, il termine college spesso si riferisce a un college o scuola commerciale, mentre il termine più formale e inclusivo per l’istruzione post-secondaria è l’istruzione post-secondaria. La maggior parte dei corsi universitari va da settembre ad aprile con 13 settimane prima di Natale e 13 settimane dopo. Le lezioni che si tengono tre ore alla settimana ricevono generalmente 6 ore di credito. Le classi del 3 ° e 4 ° anno sono più specializzate, pertanto alcune strutture possono offrire corsi di mezza pensione che vanno da settembre a dicembre o da gennaio ad aprile. Questi corsi sono assegnati

La relazione tra il livello di religiosità e il livello di istruzione è stata studiata dalla seconda metà del 20 ° secolo. I parametri delle due componenti sono diversi: il “livello di religiosità” rimane un concetto difficile da differenziare scientificamente, mentre il “livello di istruzione” è più facile da compilare, come i dati ufficiali su questo argomento, perché i dati sull’educazione sono pubblici accessibile in molti paesi. Diversi studi mostrano conclusioni contrastanti riguardo a qualsiasi legame tra i due concetti, a seconda che la “religiosità” sia misurata da pratiche religiose (presenza nei luoghi di culto, per esempio) o da specifiche credenze religiose (credenza nei miracoli, per esempio), con notevoli differenze tra le nazioni. Ad esempio, uno studio internazionale afferma che in alcune nazioni occidentali l’intensità delle credenze diminuisce con l’istruzione, ma la frequenza e la pratica religiosa aumentano. Altri studi indicano che i religiosi hanno un’istruzione superiore rispetto ai non religiosi. Altri studi hanno scoperto che la correlazione positiva con bassa o non religiosità e istruzione è stata invertita negli ultimi decenni. In termini di professori universitari, uno studio ha concluso che negli Stati Uniti la maggioranza dei professori, anche nelle università “d’élite”, era religiosa.

Uno studio del Pew Center sulla religione e l’istruzione in tutto il mondo nel 2016, ha rilevato che gli ebrei sono il gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 13,4 anni di istruzione; Gli ebrei hanno anche il più alto numero di laureati e post-laurea pro capite (61%). Sulla base dei dati dello studio, i musulmani e gli indù hanno i più bassi livelli medi di istruzione, con una media di 5,6 anni di istruzione per entrambi. Circa il 36% della popolazione musulmana mondiale e il 41% della popolazione mondiale indù non ha una scuola formale, i musulmani e gli indù hanno i livelli medi più bassi di istruzione superiore rispetto a qualsiasi altro gruppo religioso principale, con solo l’8% e il 10% rispettivamente laureati e lauree post-laurea. I cristiani si sono classificati come il secondo gruppo religioso più istruito nel mondo con una media di 9,3 anni di istruzione. I cristiani hanno ottenuto il secondo più alto numero di laureati e post-laurea pro capite mentre in assoluto sono classificati in primo luogo (220 milioni). Secondo lo studio, i cristiani nelle regioni del Nord America, Europa, Medio Oriente, Nord Africa e Asia-Pacifico sono altamente istruiti dal momento che molte delle università del mondo sono state costruite dalle storiche chiese cristiane, oltre alle prove storiche che “i monaci cristiani costruirono le biblioteche e, nei giorni precedenti le tipografie, conservavano importanti scritti precedenti prodotti in latino, greco e arabo “. Secondo lo stesso studio, i cristiani hanno una quantità significativa di uguaglianza di genere nei risultati scolastici, e lo studio suggerisce che uno dei motivi è l’incoraggiamento dei riformatori protestanti nel promuovere l’educazione delle donne, che ha portato all’eradicazione dell’analfabetismo tra le donne nelle comunità protestanti. Il religioso non affiliato – che comprende atei, agnostici e coloro che descrivono la loro religione come “niente in particolare” – è diventato il terzo gruppo religioso più istruito con una media di 8,8 anni di istruzione, e circa il 16% di non affiliati si è laureato e post- laurea. I buddhisti hanno in media 7,9 anni di scolarizzazione e circa il 12% dei buddisti ha una laurea e una laurea. Secondo lo stesso studio “c’è un’ampio e pervasivo divario nel rendimento scolastico tra musulmani e cristiani nell’Africa sub-sahariana” poiché gli adulti musulmani in questa regione sono molto meno istruiti rispetto ai loro colleghi cristiani, con gli studiosi che suggeriscono che questo divario è dovuto a le strutture educative che sono state create dai missionari cristiani durante l’era coloniale per i compagni di fede. Secondo un sondaggio globale condotto nel 2015 da Gallup International, i più religiosi avevano livelli di istruzione inferiori, tuttavia, le persone religiose in generale rappresentavano la maggioranza in tutti i livelli di istruzione. Un sondaggio dell’UE trova una correlazione positiva tra lasciare presto la scuola e credere in un Dio. In un’analisi dei dati di World Values ​​Survey di Edward Glaeser e Bruce Sacerdote è stato osservato che in 65 paesi socialisti precedenti c’è una relazione negativa tra anni di educazione e credenza in Dio, con correlazioni negative simili per altre credenze religiose mentre, al contrario, c’erano forti correlazioni positive tra anni di istruzione e fede in Dio in molti paesi sviluppati come Inghilterra, Francia e Stati Uniti. Hanno concluso che “queste differenze tra paesi nel rapporto educazione-credenza possono essere spiegate da fattori politici (come il comunismo) che portano alcuni paesi a usare l’educazione controllata dallo stato per screditare la religione”. Lo studio conclude anche che, negli Stati Uniti e in altre nazioni sviluppate, “l’educazione aumenta la presenza religiosa a livello individuale”, mentre “allo stesso tempo, c’è una forte negazione

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è una parte in evoluzione della sicurezza delle informazioni che si concentra sull’aumentare la consapevolezza dei rischi potenziali delle forme di informazione in rapida evoluzione e delle minacce in rapida evoluzione a quelle informazioni che mirano al comportamento umano. Man mano che le minacce sono maturate e le informazioni sono aumentate di valore, gli hacker hanno aumentato le loro capacità e ampliato a più ampie intenzioni, sviluppato più metodi e metodologie di attacco e agendo su motivazioni più diverse. Con la maturazione dei controlli e dei processi di sicurezza delle informazioni, gli attacchi sono maturati per aggirare i controlli e i processi. Gli aggressori hanno preso di mira e sfruttato con successo il comportamento umano degli individui per violare le reti aziendali e i sistemi di infrastrutture critiche. Individui mirati che non sono a conoscenza di informazioni e minacce potrebbero eludere inconsapevolmente i tradizionali controlli e processi di sicurezza e consentire una violazione dell’organizzazione. In risposta, la consapevolezza della sicurezza delle informazioni sta maturando. La sicurezza informatica come problema aziendale ha dominato l’agenda della maggior parte dei Chief Information Officer (CIO), esponendo la necessità di contromisure all’attuale panorama delle minacce informatiche. L’obiettivo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni è di rendere tutti consapevoli di essere sensibili alle opportunità e alle sfide nel panorama delle minacce odierne, modificare i comportamenti a rischio umano e creare o migliorare una cultura organizzativa sicura.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni è uno dei molti principi chiave della sicurezza delle informazioni. La consapevolezza della sicurezza delle informazioni cerca di comprendere e migliorare i comportamenti, le convinzioni e le percezioni del rischio umano sulla sicurezza delle informazioni e delle informazioni, oltre a comprendere e migliorare la cultura organizzativa come contromisura alle minacce in rapida evoluzione. Ad esempio, le linee guida dell’OCSE per la sicurezza dei sistemi e delle reti di informazione comprendono nove principi generalmente accettati: consapevolezza, responsabilità, risposta, etica, democrazia, valutazione del rischio, progettazione e implementazione della sicurezza, gestione della sicurezza e rivalutazione. Nel contesto di Internet, questo tipo di consapevolezza viene a volte indicato come consapevolezza della sicurezza informatica, che è al centro di molteplici iniziative, tra cui il Mese nazionale di sensibilizzazione sulla sicurezza informatica del Dipartimento degli Stati Uniti e il Summit della Casa Bianca del Presidente Obama sulla sicurezza informatica e Protezione del consumatore. I crimini informatici non sono qualcosa di nuovo per noi. I virus sono stati con noi per oltre 20 anni; lo spyware è cronometrato più di un decennio dai primi incidenti; e l’uso su larga scala del phishing può essere fatto risalire almeno al 2003. Uno dei motivi per cui i ricercatori hanno concordato sul fatto che il ritmo del sistema informativo si sta evolvendo e si sta espandendo, il programma di sensibilizzazione alla sicurezza tra i dipendenti è in ritardo. Sfortunatamente, tuttavia, sembra che la rapida adozione dei servizi online non sia stata accompagnata da un corrispondente abbraccio della cultura della sicurezza.

La consapevolezza della sicurezza delle informazioni si sta evolvendo in risposta all’evoluzione della natura degli attacchi informatici, all’aumento del targeting delle informazioni personali e al costo e alla portata delle violazioni della sicurezza delle informazioni. Inoltre, molte persone pensano alla sicurezza in termini di controlli tecnici, senza rendersi conto che sono individui come obiettivi e che il loro comportamento può aumentare i rischi o fornire contromisure a rischi e minacce. Determinare e misurare la consapevolezza della sicurezza delle informazioni ha evidenziato la necessità di metriche accurate. In risposta a questa esigenza, le metriche sulla consapevolezza della sicurezza delle informazioni si stanno evolvendo rapidamente per comprendere e misurare il panorama delle minacce umane, misurare e modificare la comprensione e il comportamento umano, misurare e ridurre il rischio organizzativo e misurare l’efficacia e il costo della consapevolezza della sicurezza delle informazioni come contromisura. La maggior parte delle organizzazioni non vuole investire denaro nella sicurezza delle informazioni. Un’indagine condotta da PricewaterhouseCoopers (2014) ha rilevato che gli attuali dipendenti (31%) e ex dipendenti (27%) contribuiscono ancora a incidenti di sicurezza delle informazioni. È interessante notare che i risultati dell’indagine hanno indicato che il numero di incidenti reali imputabili ai dipendenti era aumentato del 25% dall’indagine del 2013.

Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza è la soluzione migliore che un’organizzazione può adottare per ridurre le minacce alla sicurezza causate dai dipendenti interni. Un programma di sensibilizzazione alla sicurezza aiuta i dipendenti a capire che la sicurezza delle informazioni non è una responsabilità individuale; è responsabilità di tutti. Il programma menziona anche esplicitamente che i dipendenti sono responsabili di tutte le attività svolte sotto le loro identificazioni. Inoltre, il programma applica le modalità standard di gestione dei computer aziendali. Sebbene le organizzazioni non abbiano adottato un metodo standard per fornire il programma di sensibilizzazione sulla sicurezza, un buon programma dovrebbe comprendere la consapevolezza dei dati, della rete, della condotta degli utenti, dei social media, dell’utilizzo di dispositivi mobili e WiFi, e-mail di phishing, ingegneria sociale e diversi tipi di

Il rendimento accademico o il rendimento (accademico) è la misura in cui uno studente, un insegnante o un’istituzione ha raggiunto i propri obiettivi educativi a breve o lungo termine. GPA cumulativo e completamento di titoli di studio come la scuola superiore e la laurea triennale rappresentano risultati scolastici. Il rendimento accademico è comunemente misurato attraverso esami o valutazioni continue, ma non esiste un accordo generale su come è meglio valutato o quali aspetti sono più importanti – conoscenze procedurali come competenze o conoscenza dichiarativa come fatti. Inoltre, ci sono risultati inconcludenti su cui i fattori individuali predicono con successo la performance accademica, elementi come l’ansia da test, l’ambiente, la motivazione e le emozioni richiedono una considerazione quando si sviluppano modelli di risultati scolastici. Ora, le scuole ricevono denaro in base ai risultati accademici dei propri studenti. Una scuola con più risultati accademici riceverà più soldi di una scuola con meno risultati. In California, il rendimento delle scuole è misurato dall’indice delle prestazioni accademiche.

Le differenze individuali nelle prestazioni accademiche sono state collegate alle differenze di intelligenza e personalità. Gli studenti con capacità mentali più elevate, come dimostrato dai test del QI e quelli che sono più alti nella coscienza (legati allo sforzo e alla motivazione del rendimento) tendono a raggiungere risultati accademici elevati. Una recente meta-analisi ha suggerito che la curiosità mentale (misurata dal tipico impegno intellettuale) ha un’influenza importante sui risultati accademici oltre all’intelligenza e alla coscienziosità. L’ambiente di apprendimento domestico semi-strutturato per bambini transita in un ambiente di apprendimento più strutturato quando i bambini iniziano la prima elementare. I primi risultati accademici migliorano i risultati accademici successivi. La socializzazione accademica dei genitori è un termine che descrive il modo in cui i genitori influenzano il rendimento scolastico degli studenti modellando le abilità, i comportamenti e gli atteggiamenti degli studenti nei confronti della scuola. I genitori influenzano gli studenti attraverso l’ambiente e i discorsi che i genitori hanno con i loro figli. La socializzazione accademica può essere influenzata dallo stato socio-economico dei genitori. I genitori molto istruiti tendono ad avere ambienti di apprendimento più stimolanti. Inoltre, recenti ricerche indicano che la qualità della relazione con i genitori influenzerà lo sviluppo dell’autoefficacia accademica tra i bambini di età adolescenziale, che a loro volta influenzeranno il rendimento scolastico. I primi anni di vita dei bambini sono fondamentali per lo sviluppo delle competenze linguistiche e sociali. La preparazione scolastica in queste aree aiuta gli studenti ad adattarsi alle aspettative accademiche. Prove indirette suggeriscono che l’attività fisica potrebbe influire sul rendimento scolastico. Gli studi hanno dimostrato che l’attività fisica può aumentare l’attività neurale nel cervello. L’esercizio aumenta in modo specifico le funzioni del cervello esecutivo come la capacità di attenzione e la memoria di lavoro.

Fattori o abilità non cognitivi, sono un insieme di “atteggiamenti, comportamenti e strategie” che promuovono il successo accademico e professionale, come l’autoefficacia accademica, l’autocontrollo, la motivazione, l’aspettativa e le teorie dell’obiettivo, l’intelligenza emotiva e la determinazione . Per creare attenzione su fattori diversi da quelli misurati dai punteggi dei test cognitivi, i sociologi Bowles e Gintis hanno coniato il termine negli anni ’70. Il termine serve come distinzione dei fattori cognitivi, che vengono misurati dagli insegnanti attraverso test e quiz. Le abilità non cognitive stanno guadagnando sempre più popolarità perché forniscono una spiegazione migliore per i risultati accademici e professionali.

La motivazione è il ragionamento dietro le azioni di un individuo. La ricerca ha scoperto che gli studenti con prestazioni accademiche, motivazione e persistenza più elevate usano obiettivi intrinseci piuttosto che quelli estrinseci. Inoltre, gli studenti che sono motivati ​​a migliorare le loro prestazioni precedenti o future tendono a esibirsi meglio accademicamente rispetto ai colleghi con una motivazione inferiore. In altre parole, gli studenti con maggiore necessità di successo hanno una maggiore prestazione accademica. Le abitudini alimentari possono creare lo svantaggio di una mancanza di motivazione

L’autocontrollo, nel contesto accademico, è l’autodisciplina, l’autoregolazione, il ritardo della gratificazione e il controllo degli impulsi. Baumeister, Vohs e Tice hanno definito l’autocontrollo come “la capacità di modificare le proprie risposte, in particolare per allinearle a standard come ideali, valori, morale e aspettative sociali e per sostenere il raggiungimento di obiettivi a lungo termine “. In altre parole, l’autocontrollo è la capacità di dare priorità agli obiettivi a lungo termine rispetto alla tentazione di impulsi a breve termine. L’autocontrollo viene solitamente misurato attraverso questionari auto-compilati. I ricercatori usano spesso la scala di autocontrollo sviluppata da Tangney, Baumeister e Boone nel 2004. Attraverso uno studio longitudinale del test di marshmallow, i ricercatori hanno trovato una relazione tra il tempo trascorso in attesa del secondo marshmallow e il rendimento scolastico più alto. Tuttavia, questo risultato si applicava solo per parti

IntoScience è una piattaforma di edutainment interattiva australiana creata da 3P Learning, che è anche responsabile di Mathletics, Reading Eggs e Spellodrome. Il programma è progettato per essere utilizzato nella scuola secondaria.

Il programma ha avviato una partnership con Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization (CSIRO) per sviluppare i mondi 3D immersivi usando il motore Unity 3D. Utilizza “ambienti 3D, esperimenti virtuali e esempi contestuali profondi” e include contenuti basati sul curriculum. Nel giugno 2014, l’amministratore delegato di 3P Learning, Tim Power, ha dichiarato che Mathletics era una “percentuale in rapida diminuzione delle entrate”, a causa della crescita di Reading Eggs e IntoScience.

I giocatori creano un avatar, quindi procedono a intraprendere varie missioni per completare compiti e sfide, ottenendo così ricompense per “Punti inchiesta”.

TeachWire ha ritenuto la piattaforma “rivoluzionaria … brillantezza virtuale” e l’ha elogiata per “portare la scienza alla vita”. GeekInSydney ha pensato che fosse un “fantastico concetto”. L’Associazione per l’educazione scientifica considera il programma uno “strumento davvero utile e coinvolgente per il rafforzamento e l’estensione”. La rivista Education pensava che fosse “coinvolgente e altamente coinvolgente”.

Spring Board Academy è una scuola che si rivolge ai bambini dal 1 ° al 8 °. È una scuola internazionale e ha 6 filiali in entrambi gli stati telugu distribuiti su Chittoor, Miyapur, Tanuku, Nagole, Tirupati e Puttur.

* Sito ufficiale

Il Campo Galileo è nato come campo estivo della Bay Area fondato a Palo Alto, in California, negli Stati Uniti, dal CEO Glen Tripp nel 2001, laureato alla Stanford University. Traendo spunto dal processo di innovazione ispirato all’Istituto di Design di Stanford, Galileo gestisce una serie in continua evoluzione di programmi per bambini da pre-K fino all’ottava classe. Il campo è diviso in due sottosezioni, Campo Galileo per bambini da pre-K a quinto grado e Galileo Summer Quest per bambini tra il quinto e l’ottavo grado. Galileo progetta e gestisce anche campi per The Tech Museum of Innovation – 4 ° -8 ° grado. Campo Galileo attualmente gestisce oltre 45 campi in vari campus in tutta la California. Nel 2015, Galileo si è espanso nell’area di Los Angeles. Nel 2016, Galileo ha ampliato il proprio territorio nel sud della California per includere Orange County e si è espanso nell’area metropolitana di Chicago.

* Http: //www.galileo-camps.com

Una delle caratteristiche che definiscono lo sviluppo oggi è la relazione tra istruzione e tecnologia, stimolata dalla crescita spettacolare della connettività internet e della penetrazione mobile. Viviamo in un mondo connesso. Si stima che il 40% della popolazione mondiale ora usi Internet e questo numero sta crescendo a un ritmo notevole. Mentre ci sono variazioni significative nella connettività internet tra paesi e regioni, il numero di famiglie con tali collegamenti nel Sud del mondo ha ormai superato quelle del Nord globale. Inoltre, oltre il 70% degli abbonamenti di telefonia mobile in tutto il mondo sono ora nel sud del mondo. Ci si aspetta che cinque miliardi di persone passino dal no alla piena connettività entro i prossimi vent’anni. Tuttavia, esistono ancora lacune significative tra paesi e regioni, ad esempio tra aree urbane e rurali. La limitata velocità della banda larga e la mancanza di connettività ostacolano l’accesso alla conoscenza, alla partecipazione alla società e allo sviluppo economico. Internet ha trasformato il modo in cui le persone accedono alle informazioni e alle conoscenze, a come interagiscono e alla direzione della gestione pubblica e degli affari. La connettività digitale promette guadagni in salute, istruzione, comunicazione, tempo libero e benessere. I progressi dell’intelligenza artificiale, le stampanti 3D, la ricreazione olografica, la trascrizione istantanea, il riconoscimento vocale e il software di riconoscimento dei gesti sono solo alcuni esempi di ciò che viene testato. Le tecnologie digitali stanno rimodellando l’attività umana dalla vita quotidiana alle relazioni internazionali, dal lavoro al tempo libero, ridefinendo molteplici aspetti della nostra vita privata e pubblica. Tali tecnologie hanno ampliato le opportunità di libertà di espressione e di mobilitazione sociale, civica e politica, ma sollevano anche preoccupazioni importanti. La disponibilità di informazioni personali nel mondo cibernetico, ad esempio, solleva importanti problemi di privacy e sicurezza. Nuovi spazi per la comunicazione e la socializzazione stanno trasformando ciò che costituisce l’idea di “sociale” e richiedono garanzie legali e di altro tipo applicabili per prevenirne l’abuso, l’abuso e l’abuso. Esempi di questo abuso di Internet, della tecnologia mobile e dei social media vanno dal cyberbullismo alle attività criminali, fino al terrorismo. In questo nuovo mondo cibernetico, gli educatori devono preparare meglio le nuove generazioni di “nativi digitali” per affrontare le dimensioni etiche e sociali non solo delle tecnologie digitali esistenti, ma anche di quelle ancora da inventare.

La tecnologia svolge un ruolo sempre più significativo nel migliorare l’accesso all’istruzione per le persone che vivono in aree povere e in via di sviluppo. Associazioni benefiche come One Laptop per Child sono dedicate alla fornitura di infrastrutture attraverso le quali i disagiati possono accedere ai materiali didattici. La fondazione OLPC, un gruppo di MIT Media Lab e supportato da diverse grandi aziende, ha una missione dichiarata di sviluppare un laptop da $ 100 per la fornitura di software educativo. I laptop erano ampiamente disponibili dal 2008. Sono venduti al costo o regalati in base alle donazioni. In Africa, la nuova partnership per lo sviluppo dell’Africa (NEPAD) ha lanciato un “programma di e-school” per fornire a tutte le 600.000 scuole primarie e superiori attrezzature informatiche, materiali didattici e accesso a Internet entro 10 anni. Un progetto dell’Agenzia per lo Sviluppo Internazionale chiamato nabuur.com, iniziato con il sostegno dell’ex presidente americano Bill Clinton, usa Internet per consentire la cooperazione da parte di individui su questioni di sviluppo sociale. L’India sta sviluppando tecnologie in grado di aggirare l’infrastruttura telefonica e Internet di terra per fornire l’apprendimento a distanza direttamente ai suoi studenti. Nel 2004, l’Indian Space Research Organization ha lanciato EDUSAT, un satellite per le comunicazioni che fornisce l’accesso a materiali educativi che possono raggiungere più della popolazione del paese a un costo notevolmente ridotto.

L’educazione in tutto il mondo è un concetto educativo che riconosce che l’apprendimento avviene in molteplici contesti all’interno della vita di uno studente: scuola, casa, lavoro, ecc. È il mezzo attraverso il quale un’istituzione educativa incoraggia, supporta e riconosce l’apprendimento della vita degli studenti. È un concetto che viene confrontato e contrapposto all’educazione permanente, riconoscendo che non solo l’apprendimento avviene continuamente durante la vita, ma si verifica in generale in tutte le situazioni della vita. Il concetto moderno di apprendimento in tutto il mondo è emerso per la prima volta in un rapporto preparato dall’Agenzia nazionale svedese per l’istruzione che ha dichiarato: “La dimensione permanente rappresenta ciò che l’individuo apprende durante l’intera durata della vita. La conoscenza diventa rapidamente obsoleta ed è necessario per l’individuo aggiornare la conoscenza e la competenza in un processo continuo di apprendimento. L’istruzione non può essere limitata al tempo trascorso a scuola, l’individuo deve avere una reale opportunità di imparare durante tutta la vita. La dimensione permanente non è problematica, l’essenziale è che l’individuo impari per tutta la vita. La dimensione di tutto il mondo si riferisce al fatto che l’apprendimento si svolge in una varietà di ambienti e situazioni differenti e non è limitato solo al sistema educativo formale. L’apprendimento in tutto il mondo copre l’apprendimento formale, non formale e informale “. L’idea si diffuse rapidamente attraverso la comunità politica e divenne incorporata nel pensiero degli economisti interessati a misurare il valore nell’apprendimento permanente. Una presentazione intitolata “Misurare l’impatto della nuova economia nei risultati del settore dell’istruzione” del 2002 sul sito web dell’Ufficio statistico del governo del Regno Unito, fa riferimento alla misurazione dell’apprendimento durante tutto l’arco della vita. Richard Desjardins ha utilizzato l’idea dell’apprendimento permanente nella sua cornice concettuale per la valutazione economica dell’apprendimento permanente. Esempi di implementazioni per l’apprendimento in tutto il mondo si possono trovare nei sistemi scolastici primari e secondari di Hong Kong e nel Surrey Center for Excellence in Professional Training and Education (scettro) presso l’Università del Surrey dove il concetto di apprendimento permanente e il suo riconoscimento attraverso un apprendimento permanente premio è stato sviluppato (Jackson 2011). La Comunità di formazione Lifewide è stata istituita per promuovere e sostenere l’apprendimento in tutto il mondo, l’educazione e lo sviluppo personale.

Le risposte del settore educativo alla violenza LGBT riguardano il modo in cui i sistemi educativi lavorano per creare ambienti di apprendimento sicuri per gli studenti LGBT. Nel complesso, le risposte del settore dell’istruzione tendono a concentrarsi sull’omofobia e la violenza legate all’orientamento sessuale e all’identità / espressione di genere, e meno sulla transfobia. La maggior parte delle risposte si concentra in qualche modo su diverse espressioni di genere e supporta gli studenti a capire che il genere può essere espresso in un modo diverso dai modelli binari (del maschile e del femminile). Le risposte variano molto nel loro campo di applicazione (da una singola classe a livello nazionale); durata (da eventi una tantum a diversi anni); e il livello di supporto di cui godono (dai singoli insegnanti ai più alti livelli di governo). Una risposta globale del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica comprende tutti i seguenti elementi: politiche efficaci, curricula e materiali di studio pertinenti, formazione e supporto per il personale, supporto per le informazioni sugli studenti e le famiglie e partenariati strategici, monitoraggio e valutazione. Pochissimi paesi hanno politiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica o includono l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere nei curricula o nei materiali didattici. Nella maggior parte dei paesi, il personale non ha formazione e supporto per affrontare l’orientamento sessuale e l’identità / espressione di genere e per prevenire e rispondere alla violenza omofobica e transfobica. Sebbene molti paesi forniscano sostegno agli studenti che subiscono violenze, i servizi sono spesso mal equipaggiati per affrontare la violenza omofobica e transfobica. Pochi paesi raccolgono dati sulla natura, la prevalenza o l’impatto della violenza omofobica e transfobica, che contribuisce alla scarsa consapevolezza del problema e alla mancanza di prove per la pianificazione di risposte efficaci. In termini generali, la gamma di risposte alla violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi sembra essere correlata al contesto socio-culturale di un paese (in termini di convinzioni e atteggiamenti della società nei confronti della diversità sessuale e di genere, nonché dei diritti umani e di genere uguaglianza); e contesto giuridico (in termini di diritti delle persone LGBTI e della situazione dei diritti umani in generale).

Pochi paesi hanno sviluppato politiche nel settore dell’istruzione per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nelle scuole, il che riflette il fatto che il riconoscimento della prevalenza e dell’impatto dannoso di tale violenza nel settore è uno sviluppo relativamente recente. La maggior parte dei paesi che hanno sviluppato politiche hanno adottato uno dei due seguenti approcci: Il secondo approccio richiede una leadership politica e un ambiente legale che favorisca la tutela dei diritti delle persone LGBTI. Un certo numero di paesi ha sviluppato politiche specifiche nel settore dell’istruzione che affrontano la violenza omofobica e transfobica nelle scuole e in altri contesti educativi. Il lavoro svolto per contrastare la violenza nelle scuole in generale ha dimostrato che gli “interventi scolastici e sistemici”, spesso indicati come strategie o approcci di “tutta la scuola”, sono particolarmente efficaci. Lo stesso vale per le risposte del settore dell’istruzione alla violenza omofobica e transfobica. In questo rapporto, le risposte di “tutta la scuola” alla violenza omofobica e transfobica vengono anche chiamate risposte del settore educativo “globale”, che possono anche essere definite “olistiche”, “sistematiche”, “sistemiche”, “sistemiche” .

I progressi nell’attuazione di misure per prevenire e affrontare la violenza omofobica e transfobica nei contesti educativi variano a seconda delle regioni e dei paesi. Le iniziative più complete sono state implementate in Australia e Nuova Zelanda, Canada e Stati Uniti, e in diversi paesi in Europa, Asia e America Latina. Tuttavia, la risposta del settore dell’istruzione è stata limitata nella maggior parte dei paesi del mondo, in particolare in Africa, nei Caraibi, nel Medio Oriente, in Asia centrale e in alcune aree del Pacifico. Inoltre, è importante notare che molti paesi non dispongono di strategie globali per prevenire e affrontare la violenza nelle scuole in generale. La legislazione nazionale contro la discriminazione (nel suo insieme) è servita come base per sviluppare politiche nazionali – che includono o sono specifiche per il settore dell’istruzione – che affrontano la discriminazione basata sull’orientamento sessuale e sull’identità / espressione di genere. In generale, il settore dell’istruzione tende ad affrontare la violenza omofobica e transfobica attraverso politiche più ampie sulla violenza, come quelle relative al bullismo nelle scuole o nelle scuole sicure.

In Asia, le Filippine sono l’unico paese ad includere riferimenti specifici alla violenza sulla base dell’orientamento sessuale e dell’identità / espressione di genere in una legge nazionale (2013). In Giappone, nel 2015, il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato una guida di riferimento che sollecita i consigli di istruzione locali a garantire che le scuole soddisfino le esigenze degli studenti LGBT. A livello più locale, il Gender Equity Education Act del 2004 a Taiwan, in Cina, cerca di eliminare la stereotipia di genere

Questo schema di risorse educative aperte fornisce un modo per navigare concetti e argomenti in relazione al movimento delle risorse educative aperte (OER).

La borsa di studio impegnata è l’integrazione dell’istruzione con lo sviluppo della comunità. La ricerca partecipativa etica nell’istruzione viene introdotta nei programmi scolastici e universitari per servire il reciproco vantaggio degli studenti, dei docenti e delle comunità che circondano e sostengono le istituzioni accademiche. La borsa di studio impegnata è un tipo di istruzione “che può essere applicata direttamente ai problemi sociali e ai problemi affrontati da individui, comunità locali, organizzazioni, professionisti e responsabili delle politiche”. La borsa di studio impegnata proviene dalla disconnessione percepita tra la ricerca accademica e la ricerca e la conoscenza pratica che possono essere utilizzate in modo significativo per risolvere problemi nelle comunità.

Un programma presso UC Berkeley integra curricula con azioni a livello di comunità per gli studenti per sviluppare la consapevolezza dell’impatto sociale del lavoro che svolgono a scuola e la loro professione prevista. L’iniziativa di borsa di studio American Cultures Engaged include viaggi e lavoro, con attività di advocacy senza scopo di lucro o organizzazioni basate sull’azione per mobilitare il potere degli studenti per aiutare a risolvere i problemi sociali e ambientali nella regione. Più specificamente, un programma per studenti in ingegneria entrante integra il lavoro di giustizia ambientale con accademici che esplorano l’impatto che gli attori tecnici hanno su questioni di giustizia sociale. Programmi di borse di studio impegnate stanno emergendo in un certo numero di università in tutti gli Stati Uniti.

Gli aiuti finanziari degli studenti (o il sostegno finanziario per gli studenti o gli aiuti agli studenti) sono un sostegno finanziario concesso alle persone che promuovono la loro istruzione. Gli aiuti finanziari agli studenti possono venire in una serie di forme, tra cui borse di studio, borse di studio, prestiti agli studenti e programmi di studio del lavoro. Ognuno di questi metodi di fornire supporto finanziario agli studenti ha i suoi vantaggi e svantaggi. Molti paesi hanno una sorta di programma di aiuti finanziari per i loro studenti. Nei paesi che forniscono istruzione a tutti a costi nominali, gli aiuti finanziari possono avere solo un collegamento terziario allo status educativo, invece legato alle condizioni economiche della famiglia, e il sostegno finanziario per gli studenti è principalmente indiretto. In Belgio, ad esempio, “[t] qui non esiste un sistema di prestiti agli studenti e il sostegno diretto viene fornito solo sotto forma di sovvenzioni testate con mezzi a studenti provenienti da famiglie a basso reddito”, che costituisce una percentuale molto limitata di studenti.

Un’alleanza di apprendimento è una rete eterogenea di persone impegnate a migliorare la conoscenza su uno specifico argomento di ricerca. Le alleanze di apprendimento sono spesso costituite da piccole reti di attori pubblici, privati ​​e / o della società civile che cercano di promuovere un cambiamento sociale o politico.

Le alleanze di apprendimento consistono in una serie di incontri facilitati o di scambi informali tra le parti interessate con un comune interesse di difesa. Singoli attori o gruppi condividono le conoscenze su un argomento al fine di migliorare la validità, l’accuratezza e la diffusione delle loro analisi.

L’apprendimento delle alleanze nel settore umanitario spesso attribuisce importanza al miglioramento della capacità dei gruppi sociali svantaggiati di risolvere i problemi per proprio conto. Il concetto di alleanza di apprendimento ha legami con la ricerca di azione partecipativa, o PAR, un approccio alla ricerca sociale che enfatizza la partecipazione e l’azione dei membri della comunità. Nei campi umanitario, di sviluppo e di ricerca sociale, il termine Alleanza per l’apprendimento è stato utilizzato da gruppi di aiuto internazionali per descrivere reti transfrontaliere di stakeholder focalizzate sul miglioramento della capacità della società civile locale.

L’approccio dell’Alleanza di apprendimento è stato discusso per la prima volta in letteratura nel 1994 per indagare su ciò che Michael Gibbons chiamava modalità due produzione di conoscenza. La modalità due produzione di conoscenza coinvolge team multidisciplinari che lavorano insieme su problemi specifici nel mondo reale, in contrasto con la modalità di produzione di una conoscenza “, che è motivata solo dalla conoscenza scientifica … e che non è infastidita dall’applicabilità delle sue scoperte”. Gibbons ha osservato che questo tipo di ricerca “promuove l’interazione di più attori con fonti di conoscenza a più livelli per far fronte alla complessità di promuovere continue innovazioni tecnologiche, sociali e istituzionali per rispondere a contesti e richieste in rapida evoluzione”.

Nel 2012 l’Unità di monitoraggio delle barriere delle Nazioni Unite (BMU) ha lanciato un’Alleanza formativa di apprendimento denominata Progetto Accademico di Cooperazione Palestina (ACPP) per migliorare la capacità educativa e tecnica dei ricercatori palestinesi. ACPP ha ospitato partenariati di ricerca locali e internazionali su questioni delicate relative al Muro di separazione israeliano, tra cui il degrado del territorio, i diritti sull’acqua e il controllo dei titoli fondiari. L’ACPP è ora chiamata WALL Learning Alliance. Negli Stati Uniti, il gruppo Digital Learning Alliance si è formato per “migliorare la crescita economica nelle aree sottoservite degli Stati Uniti sostenendo un’educazione personalizzata attraverso l’uso delle tecnologie di apprendimento digitale”. The Learning Alliance, iniziata nel 2009 negli Stati Uniti, è stata organizzata per migliorare l’alfabetizzazione tra i bambini delle scuole. Nell’Indian River County, in Florida, l’Alleanza ha lavorato con genitori, leader della comunità, educatori e cittadini interessati per raggiungere il 90% di alfabetizzazione entro la terza elementare entro il 2018. Nel 2017, attraverso opportunità di sviluppo professionale, unità di libri, programmi scolastici e estivi, l’alfabetizzazione era aumentata al 56%. Seguendo una struttura di alleanze formative, il gruppo si riunisce mensilmente.

Quello che segue è un elenco delle fraternità e delle sorellanze greche presso la Texas State University e il loro status disciplinare. Se non esiste uno stato, i lettori dovrebbero presumere che l’organizzazione funzioni normalmente. I lettori dovrebbero anche essere consapevoli che questa lista è a scopo informativo, dal momento che tutte le attività di vita greca presso l’università sono attualmente sospese.

Analogamente ad altre istituzioni educative come la Miami University, la Texas State University pubblica pubblicamente un elenco di fraternità e sororities che non sono riconosciute dall’università a causa di procedure disciplinari. Le università in genere scoraggiano gli studenti dall’entrare in queste organizzazioni sospese, in quanto l’istituzione non ne ha la supervisione e hanno dimostrato un comportamento insoddisfacente o pericoloso.

Texas State University

Riconoscimento dell’apprendimento pregresso (RPL), valutazione dell’apprendimento pregresso (PLA) o valutazione e riconoscimento dell’apprendimento precedente (PLAR), descrive un processo utilizzato da organismi di regolamentazione, centri di apprendimento per adulti, professionisti dello sviluppo della carriera, organizzazioni militari, professionisti delle risorse umane, datori di lavoro, formare istituzioni, college e università di tutto il mondo per valutare le competenze e le conoscenze acquisite al di fuori della classe allo scopo di riconoscere le competenze rispetto a un determinato insieme di standard, competenze o risultati di apprendimento. L’RPL viene praticato in molti paesi per una varietà di scopi, ad esempio il ruolo di un individuo in una professione, le qualifiche commerciali, i risultati accademici, il reclutamento, la gestione delle prestazioni, la carriera e la pianificazione della successione. I metodi di valutazione dell’apprendimento pregresso sono vari e comprendono: valutazione dell’esperienza precedente acquisita attraverso il lavoro volontario, precedenti impieghi retribuiti o non retribuiti o osservazione del comportamento effettivo sul posto di lavoro. L’elemento essenziale dell’RPL è che si tratta di una valutazione delle prove fornite da un individuo per supportare la propria richiesta di competenza rispetto a un determinato insieme di standard o risultati di apprendimento. A volte RPL viene confuso con Credit Transfer, valutazioni condotte al fine di riconoscere la posizione avanzata o per l’assegnazione del credito accademico. La differenza essenziale tra i due è che RPL considera le prove di competenza che possono essere tratte da qualsiasi aspetto della vita professionale o personale del richiedente. Credit Transfer e advanced standing deal riguardano principalmente una valutazione delle prestazioni accademiche in relazione a un particolare campo di studi e la possibilità di concedere o meno una posizione avanzata per l’ottenimento di qualifiche aggiuntive. Alcune istituzioni accademiche includono il trasferimento di crediti nell’ambito del proprio RPL generale, in quanto il processo prevede ancora la valutazione dell’apprendimento precedente, indipendentemente da come è stato raggiunto.

RPL è conosciuto con molti nomi in diversi paesi. È APL (Accreditation of Prior Learning), CCC (Crediting Current Competence) o APEL (Accrediting Prior Experiential Learning) nel Regno Unito, RPL in Australia e Nuova Zelanda, e PLAR (Prior Learning Assessment and Recognition) in Canada (anche se diverso le giurisdizioni in Canada utilizzano RPL e RCC (Riconoscimento delle attuali competenze) La Francia ha un sistema più sofisticato in cui la valutazione è nota come “Bilan de competenze”, “Bilan des competences approfondi” o “Validation de Acquis des Experiences (VAE)” A prescindere dal titolo, sono tutti uguali e tutti sono RPL.

L’RPL è stato il pilastro di tutte le valutazioni condotte nell’ambito dei sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale dalla fine degli anni ’80 e continua ad evolversi con l’evolversi dei diversi sistemi di IFP. Il concetto di RPL può essere ricondotto alle prime gilde quando i maestri artigiani ispezionavano il lavoro degli apprendisti al fine di determinare la loro competenza rispetto agli elevati standard richiesti dalle diverse professioni del periodo. Questo processo è proseguito durante la rivoluzione industriale quando sono stati istituiti i primi programmi di apprendistato formali e posti di lavoro realistici creati per formare giovani uomini e donne nelle competenze e nelle conoscenze richieste dal loro commercio. Fu introdotto per la prima volta nel Regno Unito da Susan Simosko, consulente del Consiglio nazionale per le qualifiche professionali, che la adattò come l’elemento centrale di tutte le valutazioni basate sulle competenze. Simosko era impiegato dal governo britannico per fornire supporto alla creazione dei sistemi di qualificazione professionale nazionale (NVQ) e dei sistemi di qualifica professionale scozzese (SVQ) alla fine degli anni ’80 e all’inizio degli anni ’90. Ha introdotto e gestito il progetto Access to Assessment Initiative che ha introdotto il concetto di Accreditamento del Prior Learning come un importante percorso per dipendenti e disoccupati per ottenere un riconoscimento formale delle proprie competenze e conoscenze rispetto agli standard richiesti dai datori di lavoro in tutto il Regno Unito. Altri paesi hanno adottato gli stessi processi nello sviluppo dei propri sistemi di istruzione e formazione professionale basati sulla competenza, alcuni allineati unicamente alla necessità di valutare le competenze in linea con i bisogni delle organizzazioni del settore pubblico e privato e altri come elemento critico della valutazione di competenze e conoscenze per garantire le qualifiche professionali. Il National Training Board in Australia è stato uno dei primi al di fuori del Regno Unito a sviluppare un tale sistema come quadro per la transizione verso l’attuazione di nuovi programmi di apprendistato e formazione e valutazione sul posto di lavoro nell’ambito del programma nazionale di riforma della formazione. RPL è stato incorporato nel quadro nazionale per il riconoscimento della formazione e da allora è rimasto un elemento importante di tutte le valutazioni basate sulle competenze.

RPL è un processo molto semplice e diretto per valutare le abilità o le conoscenze di qualcuno, indipendentemente da dove e come sono state apprese. A differenza di altre forme di valutazione, non giudica le prove di competenza di una persona unicamente con le credenziali o le qualifiche

Il Collaborative Summer Library Program (CSLP) è un’organizzazione no-profit e caritatevole che supporta l’alfabetizzazione, l’istruzione e la scienza attraverso gli eventi di lettura estiva nelle biblioteche pubbliche negli Stati Uniti. La gestione di CSLP è supervisionata dal Consiglio di amministrazione composto da rappresentanti dello stato o bibliotecari delle biblioteche partecipanti che pianificano, comunicano e coordinano tutte le operazioni. La dichiarazione di intenti del CSLP è quella di “autorizzare le biblioteche a promuovere la comunità”. Oggi, il CSLP è un consorzio di biblioteche con rappresentanza di tutti gli Stati Uniti, del Distretto di Columbia, delle Samoa Americane e delle Isole Marianne che lavorano insieme per condividere e sviluppare programmi di alta qualità per bambini, adolescenti e adulti. Il programma Collaborative Summer Library fornisce materiali del programma, materiale illustrativo e competenza tecnica sotto forma di un manuale che le librerie di appartenenza possono ordinare per contribuire a creare esperienze significative ed eccitanti durante l’estate. Il suo ufficio attuale è a Mason City, Iowa.

CSLP ha avuto inizio nel 1987 con dieci sistemi di biblioteche regionali del Minnesota che si sono uniti per creare temi, opere d’arte e idee per programmi da utilizzare nelle biblioteche per la programmazione dei bambini. Combinando le risorse e collaborando con un venditore commerciale, le biblioteche sono state in grado di fornire risorse più economiche e di qualità più elevata per promuovere la lettura di bambini e adolescenti durante l’estate.

Molte biblioteche pubbliche offrono programmi di lettura estiva per adolescenti e bambini in coordinamento con i distretti scolastici locali. Questi programmi di lettura possono contenere eventi legati all’arte o all’artigianato, basati sulla tecnologia o legati alla scienza. Molti dei programmi aiutano i bambini e gli adolescenti a sviluppare le abilità STEM o STEAM, oltre a incoraggiare la lettura con liste di letture estive o programmi sui libri. Eventi come questo possono includere programmi per computer su software per ufficio, robotica, programmazione o altri eventi come campi di scienze. Molte biblioteche aiutano anche i bambini e gli adolescenti a sviluppare importanti doti di vita con programmi su cucito, maglieria, cucina e arte. Secondo Bertin 2004, uno studio del Dipartimento di Educazione degli Stati Uniti ha rilevato che il 95% di tutte le biblioteche pubbliche offriva un programma di lettura estiva. Questi programmi sono utilizzati per prevenire la perdita di apprendimento estivo. I programmi per bambini nelle biblioteche iniziarono intorno al volgere del secolo a partire dalla Lega della Biblioteca di Cleveland nel 1895. Per maggiori informazioni sul primo sviluppo della biblioteconomia dei bambini, vedi McDowell 1995. I programmi di lettura precoce si concentrarono sulla qualità dei libri e contenevano la lettura richiesta, ma le nuove tendenze dell’istruzione si concentrano sull’ampiezza della lettura per creare un “avido lettore”, come è discusso in The Enduring Effects of Education di Herbert H. Hyman, Charles R. Wright e John Shelton Reed.

Il programma di lettura estiva collaborativa fornisce un ampio manuale di programmi e idee promozionali alle biblioteche pubbliche partecipanti. Questo include opere d’arte come loghi e script di programmi con elenchi di forniture per attività e mestieri. Presentare il programma di letture estive è una grande impresa per molte biblioteche pubbliche. Spesso richiede il coordinamento con il distretto scolastico locale per promuovere e incoraggiare la partecipazione degli studenti. Inoltre, la maggior parte dei numeri di programma di una biblioteca viene acquisita durante i mesi estivi. Le biblioteche si affidano ai contenuti creati nel manuale CSLP per essere in grado di offrire numerosi programmi e lezioni, a volte giornaliere, per bambini e ragazzi durante l’estate. Questo programma a basso costo è ora qualcosa che la maggior parte delle biblioteche pubbliche offre e questo non sarebbe possibile senza l’aiuto di CSLP. Questo programma incoraggia i bambini a continuare a studiare mentre non sono a scuola; è gratuito, facile e divertente per tutti i soggetti coinvolti. L’American Library Association riconosce l’importanza di questo e il suo sito web afferma che forniscono una sovvenzione per le biblioteche pubbliche affinché possano permettersi questo programma e offrirlo gratuitamente a tutti i loro clienti. Inoltre, Baker & Taylor offre la sovvenzione del programma di letture estive fino a tremila dollari per aiutare le biblioteche ad acquistare questo programma. Riconosce inoltre le biblioteche ALSC (Association for Library Service to Children) e i loro dipendenti per lo sviluppo eccezionale del programma. I programmi di lettura estiva sono pensati su diverse fasce di età (alfabetizzazione precoce, bambini, adolescenti e adulti) e promuovono l’alfabetizzazione e la comunità in modo divertente. Ogni estate viene scelto un tema e il contenuto viene creato attorno a questo tema che le librerie possono utilizzare. A seconda della fascia d’età, vengono evidenziate diverse abilità. Il programma di alfabetizzazione precoce aiuta i bambini a sviluppare le capacità di lettura e di linguaggio promuovendo l’amore per la lettura e la costruzione della fiducia nei bambini che circondano i libri e la biblioteca. Offre anche risorse per neonati, bambini piccoli e bambini in età prescolare. Il programma per bambini aiuta a preparare gli studenti a sviluppare le prime abilità linguistiche e aiuta a mantenere la lettura durante le vacanze estive. Inoltre promuove il lavoro in modo cooperativo e favorisce il loro senso di scoperta. In molte aree, il pu

Lo sviluppo dell’apprendimento descrive il lavoro con studenti e personale per sviluppare pratiche accademiche, con un focus principale sugli studenti che sviluppano pratiche accademiche nell’istruzione superiore. Gli sviluppatori di apprendimento sono professionisti accademici che: insegnano, consigliano e facilitano gli studenti a sviluppare le loro pratiche accademiche; creare risorse per l’apprendimento dello sviluppo accademico; e riflettere sulle proprie pratiche accademiche attraverso una comunità di pratica. Hilsdon (2011: 14) definisce lo sviluppo dell’apprendimento come “un insieme complesso di ruoli e funzioni accademici multidisciplinari e interdisciplinari, che comprendono insegnamento, tutoraggio, ricerca, progettazione e produzione di materiali didattici, nonché coinvolgimento nello staff sviluppo, definizione delle politiche e altre attività consultive “. Lo sviluppo dell’apprendimento è un termine usato principalmente nelle università del Regno Unito e dell’Australia, con alcune sovrapposizioni con la consulenza accademica negli Stati Uniti. Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento nel Regno Unito si è allineato strettamente con il movimento per lo sviluppo educativo del Regno Unito alla luce del suo lavoro di sviluppo con il personale accademico. Tuttavia, l’obiettivo primario dello sviluppo dell’apprendimento rimane lo sviluppo dell’apprendimento degli studenti.

Il movimento per lo sviluppo dell’apprendimento è iniziato con il riconoscimento di una nuova direzione pratica emergente dai soci fondatori e primi di una comunità di forum di discussione via email nel 2002, che è stata trasferita alla comunità JISCMail Listserv LDHEN nel 2003. I primi membri erano tutti coinvolti nella fornitura di supporto alle competenze di studio, ma ha riconosciuto i limiti di un approccio puramente di abilità di studio. Dal 2005 in poi, l’istituzione del LearnHigher CETL (Centro di eccellenza per l’insegnamento e l’apprendimento) ha contribuito notevolmente al volume delle risorse di sviluppo dell’apprendimento disponibili pubblicamente. Il LearnHigher CELT è stato finanziato dal Consiglio per i finanziamenti per l’istruzione superiore e comprendeva un consorzio di squadre di 16 università, guidate dalla Liverpool Hope University, per sviluppare risorse di apprendimento in 20 aree di studio. LearnHigher mirava a sviluppare e mantenere una banca di materiali ad accesso libero per l’autoapprendimento da parte degli studenti. In seguito il CETL si riferì al loro lavoro come sviluppo dell’apprendimento. Successivamente, l’LDHEN ha ristrutturato e costituito l’associazione per lo sviluppo dell’apprendimento nell’istruzione superiore (ALDinHE), che ha pubblicato la prima rivista peer reviewed dedicata allo sviluppo dell’apprendimento, The Journal of Learning Development in Higher Education. Questa organizzazione ha anche organizzato una conferenza nazionale a tema dal 2003 e ogni anno dal 2005, contribuendo notevolmente allo sviluppo dello sviluppo dell’apprendimento come area di pratica distinta. Lo Staff e l’Associazione per lo Sviluppo Educativo (SEDA) hanno anche dato spazio a idee per lo sviluppo dell’apprendimento da sviluppare, così come altre organizzazioni e conferenze focalizzate sugli studenti.

Alcuni osservatori possono identificare forti temi di sviluppo dell’apprendimento in conferenze in settori alleati, come lo sviluppo della scrittura (ad esempio, conferenze sullo sviluppo dell’educazione superiore (WDHE) e EATAW), supporto matematico (ad es. La rete Sigma e le conferenze CETL-MSOR) o persino educativo Sviluppo (ad es. SEDA). Allo stesso modo, l’HEA’s What Works? le conferenze e gli studenti che stanno migliorando i simposi annuali hanno temi fortemente tangenziali. Tuttavia, queste organizzazioni / conferenze usano raramente il termine sviluppo dell’apprendimento per descrivere le loro attività.

Lo sviluppo della scrittura è amministrativamente incluso nello sviluppo dell’apprendimento in un certo numero di università del Regno Unito, dove le pratiche possono essere unite localmente. Tuttavia, scrivere lo sviluppo ha una ricca tradizione di ricerca e pratica, stabilita prima di apprendere lo sviluppo e rappresentare un campo distinto.

L’alfabetizzazione dell’informazione è talvolta vista come uno sviluppo dell’apprendimento, ma ha anche un proprio corpo distinto di pratica e letteratura. Secondo SCONUL Working Group on Information Literacy (2011: 3), Information Literacy è “un termine generico che comprende concetti come alfabetizzazione digitale, visiva e mediatica, alfabetizzazione accademica, gestione delle informazioni, competenze informative, gestione dei dati e gestione dei dati. ” I sette pilastri di SCONUL per l’alfabetizzazione dell’informazione sono:

Lo sviluppo dell’apprendimento in matematica, matematica e statistica, comunemente indicato come “supporto matematico”, collabora con studenti e personale per sviluppare la pratica matematica nelle discipline. Il supporto per la matematica spazia dalla numeracy di base per adulti al supporto avanzato per studenti di matematica universitari di secondo e terzo anno. Questa disposizione viene comunemente fornita tramite un centro di supporto per la matematica (apprendimento). Il movimento di supporto alla matematica nel Regno Unito è stato iniziato nel 1993 con una conferenza all’Università di Luton ed è stato influenzato dal modello del Minnesota di matematica evolutiva, e può essere considerato come un movimento secondario, separato e tangenziale allo sviluppo dell’apprendimento. Un recente sondaggio sul supporto della matematica nel Regno Unito ha identificato 88 su 103 che hanno risposto agli istituti di istruzione superiore offrendo qualche forma di supporto matematico. Anche i centri di supporto alla matematica e i servizi sono prese

La valutazione reattiva è un approccio per misurare l’efficacia dei programmi educativi sviluppati da Robert E. Palo. Questo approccio consente di valutare i programmi educativi e di altro tipo confrontando l’attività del programma, l’unicità del programma e la diversità sociale delle persone. La caratteristica più importante nella valutazione reattiva è la capacità di risposta alle principali problematiche e problemi, in particolare i casi in cui le persone riconoscono il sito. La valutazione Responsive sottolinea:

SbnlBQAAQBAJ & pg = PA387 & lpg = PA387 & dq = preordinato + valutazione + modello & fonte = bl & ots = aiKyiKP85T & sig = _EpNNalTulC1R4UajWBY9Z_lOuI & hl = es-419 & sa = X & redir_esc = y # v = onepage & q = preordinato% 20valutazione% 20model & f = false Preordinate valutazione] == Questo approccio progetta un “front-loaded “con gli strumenti di valutazione consumati per realizzare le osservazioni interpretandole. La valutazione preordinata presenta un relativo contrasto con la valutazione reattiva. La valutazione preliminare della valutazione evidenzia:

Il progetto fondamentale della predisposizione reattiva è rappresentato dai 12 eventi principali di Stake: a) Identificare lo scopo del programma b) Panoramica delle attività del programma c) Scoprire scopi e preoccupazioni d) Concettualizzare problemi e problemi e) Identificare le esigenze di dati f) Selezionare osservatori, giudici e strumenti ( se ce ne sono) g) Osservare gli antecedenti, le transazioni e i risultati indicati h) Tematizzare e preparare i ritratti e i casi studio i) Winnow, abbinare i problemi al pubblico j) Formato per l’utilizzo del pubblico; k) Assemblare relazioni formali (se presenti) l) Parlare con i clienti, lo staff del programma e il pubblico (Stake, 1976)

L’approccio reattivo è applicabile alle valutazioni sommative e formative. La valutazione formativa è utile quando lo staff del progetto ha bisogno di aiuto per monitorare il programma e quando nessuno sa quali problemi lo affronteranno. Nella valutazione sommativa è utile questo approccio quando il pubblico desidera comprendere le attività, i punti di forza e le lacune del progetto. La valutazione reattiva è preferibile rispetto alla valutazione preordinata quando qualcuno vuole sapere fino a che punto gli obiettivi sono stati modificati (posta, 1972). L’approccio reattivo consente di generare ampie basi di dati, per consentire una spessa descrizione di un programma. In conclusione, la valutazione reattiva consente di valutare programmi di portata limitata o ampia ed è particolarmente adatto per i programmi in transizione

La valutazione sensibile al genere è importante come mezzo per costruire sistemi forti per generare e utilizzare le prove al fine di migliorare il lavoro che le persone fanno per raggiungere l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne. La valutazione sensibile al genere è una potente risorsa per realizzare l’agenda di trasformazione degli obiettivi di sviluppo sostenibile. L’approccio sensibile al genere può migliorare l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne integrando gli aspetti di genere e diritti delle donne in approcci, metodi, processi e usi di valutazione. Pertanto, la valutazione è un anello di cambiamento positivo verso l’uguaglianza di genere e l’emancipazione delle donne, ma inoltre il processo stesso autorizza le parti interessate e in questo modo, impedisce ulteriori discriminazioni ed esclusioni di genere. eliminare i fattori sociali come il razzismo, il sessismo e l’oppressione economica che non possono essere trascurati nelle discussioni sugli interventi efficaci per le donne trasgressori. In termini di gestione delle singole questioni è importante prendere in considerazione le questioni sociali della povertà, della razza e delle disuguaglianze di genere perché hanno un profondo impatto sulla vita delle donne. Gli interventi di successo devono riguardare le realtà sociali da cui provengono le donne e alle quali torneranno. La valutazione sensibile al genere è sensibile alle differenze e alle aspettative culturali. La prima vera sfida è usare le teorie e lo sviluppo della ricerca che supportano l’implementazione di questi programmi critici.

L’Università di Hamedan delle scienze mediche () è un’università pubblica a Hamedan, in Iran. Insegna sei materie: medicina, odontoiatria, farmacia, assistenza sanitaria, infermieristica e ostetricia e paramedica.

La sindrome degli studenti fa riferimento alla procrastinazione programmata, quando, ad esempio, uno studente inizierà solo ad applicare se stesso a un incarico all’ultimo momento possibile prima della scadenza. Ciò elimina qualsiasi potenziale margine di sicurezza e mette la persona sotto stress e pressione. Secondo una fonte accademica, è fatto per indurre un livello di urgenza abbastanza alto da garantire il giusto carico di lavoro. Il termine è usato per descrivere questa forma di procrastinazione in generale, e non solo dagli studenti, ad es. nel campo dell’ingegneria del software: “Questa ricerca iniziale indaga tre aspetti comportamentali che possono influire sulla produttività dei membri del team sia in un progetto tradizionale a cascata che in un progetto Scrum: la gestione dello stress, l’uso del lasco e la sindrome dello studente.”

La carta d’identità dello studente è una carta d’identità che può essere utilizzata per verificare aspetti dell’identità personale di uno studente.

In Polonia, l’ID studente di scuola () è il documento che certifica che la persona sta frequentando una scuola primaria o secondaria in Polonia. Per gli studenti di età in cui non viene rilasciata alcuna carta d’identità o passaporto, questo documento certifica la sua identità. Con questo puoi avere sconti ufficiali sui trasporti pubblici. L’ID studente polacco contiene nome, cognome, data di nascita, indirizzo, PESEL e foto. Dimensioni del documento: 72 × 103 mm e fotografia: 30 × 42 mm. Gli studenti di istruzione superiore (ad es. Università) ricevono l’ID studente (). Anche gli studenti in età prescolare hanno il loro tipo di tessera.

Nansen East-West Dialogue Academy NEWDAY è una scuola estiva di 10 giorni che si tiene ogni anno alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. La scuola estiva offre lezioni giornaliere e gruppi di discussione, e cerca di fornire una piattaforma per studenti universitari provenienti dall’Asia orientale e dalla regione nordica per apprendere e discutere di questioni contemporanee basate sulla conoscenza acquisita di pensatori e umanitari orientali e occidentali. Gli argomenti trattati sono presentati da studiosi delle principali università della regione dell’Asia orientale (Cina, Giappone e Corea del Sud) e dei paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Islanda, Norvegia e Svezia), nonché dell’Europa e degli Stati Uniti. Oltre al suo programma accademico, NEWDAY offre escursioni e attività all’aperto e culturali.

Il primo NDSEN East-West Dialogue Academy NEWDAY si è svolto nel 2017 dal 4 al 14 luglio. L’idea di un’accademia di dialogo nasce dal corso annuale “Understanding Asia”, presentato all’Accademia Nansen di Lillehammer, Norvegia da studiosi nordici e asiatici dal 2014. La regione nordica e dell’Asia orientale ha istituito organismi di cooperazione incaricati di promuovere la cooperazione e comprensione reciproca. L’Accademia di Dialogo Nansen Est-Ovest NEWDAY cerca di operare in linea con questa idea di base di promozione della cooperazione regionale e interregionale.

Il progetto NEWDAY è incoraggiato dal Consiglio nordico dei ministri (NCM) e dal Segretariato della cooperazione trilaterale (TCS). Accademicamente è supportato da studiosi della Fudan University, della Tsinghua University e della Shandong University in Cina. I partner universitari in Giappone sono l’Università di Kyoto e la Tokai University, e in Corea l’Università Yonsei e l’Università della Corea sono partner. Nella regione nordica l’Istituto nordico di studi asiatici (NIAS) presso l’Università di Copenaghen, che rappresenta un consorzio di 26 università nordiche, è il coordinatore principale del progetto, insieme alla Nansen Academy di Lillehammer, in Norvegia. NEWDAY ha ricevuto finanziamenti dal Nordic Council of Ministers (NCM), dal Fudan-European Centre for China Studies e dalla Nansen Academy e ha ricevuto il sostegno del Trilateral Cooperation Secretariat (TCS).

“” Una delle parti più importanti del curriculum [NEWDAY] e [NEWDAY] era il dialogo. Entrambi abbiamo imparato l’importanza del dialogo in ambito accademico e politico e nella comunicazione interculturale. Come partecipanti, siamo stati incoraggiati a dialogare con i docenti e tra di loro, e le diverse prospettive erano sempre benvenute. “” “Durante il NEWDAY abbiamo fatto delle escursioni e abbiamo organizzato molti eventi sociali divertenti, questi hanno avuto un ruolo importante nel divertimento, atmosfera accessibile e vibrante che era presente. “NEWDAY Program 2017 – video realizzato dai partecipanti a NEWDAY 2017.

* https://www.newdaylillehammer.org/

Il folklore del museo è un dominio della borsa di studio e della pratica professionale nel campo degli studi di folclore (folcloristica).

Alcuni folcloristi del museo lavorano a tempo pieno nei musei di etnografia, etnologia, storia culturale o arte popolare, spesso come educatori, curatori e direttori. Altri lavorano in altri contesti, come nei programmi di folclore pubblico, dipartimenti accademici, organizzazioni basate sulla comunità e consulenze. Tali folcloristi collaborano con i musei nello sviluppo di programmi accademici e pubblici o studiano la storia e l’impatto di tale lavoro. I temi chiave nel folklore museale includono politiche e pratiche relative al patrimonio culturale tangibile e intangibile, musei come siti di coscienza, musei e turismo culturale, e musei come siti di innovazione relativi alla conservazione digitale, alla presentazione e all’accesso alle collezioni di beni culturali. La pratica del folklore del museo si è spesso focalizzata sui modi di animare la natura centrata sugli oggetti del museo attraverso eventi e attività che portano le persone dietro le collezioni del patrimonio ad impegnarsi con il pubblico dei musei, come attraverso attività come artisti con sede nei programmi di residenza, festival folkloristici e mercati di vendita di arte e artigianato. Vi è una significativa interazione e sovrapposizione tra il folclore museale e il campo antropologico circostante, nonché il campo interdisciplinare degli studi sulla cultura materiale. Il folklore del museo è spesso inteso come una sotto-area del regno più ampio del folklore pubblico. Nel Nord America, le connessioni storiche che collegano studi antropologici e di folklore in modo più ampio sono di particolare rilevanza per i folcloristi museali perché molti dei primi leader della società folcloristica americana erano anche antropologi attivi nei musei. In Europa, quello che qui viene definito il folclore del museo ricade spesso nel campo dell’etnologia europea. Anche il folklore del museo è spesso inteso come una parte del sottocampo degli studi sulla vita popolare.

Una casa organizzativa per il sottocampo negli Stati Uniti e in Canada è la sezione di Folklore e Musei della American Folklore Society. Tra i folcloristi, questa sezione è affine al Consiglio per l’antropologia dei musei tra gli antropologi dei musei.

Figure di spicco nella storia del folclore museale includono:

La Meditazione Trascendentale nell’educazione (conosciuta anche come Educazione basata sulla Coscienza) è l’applicazione della tecnica della Meditazione Trascendentale in un ambiente educativo o istituzione. Questi programmi educativi e istituzioni sono stati fondati negli Stati Uniti, nel Regno Unito, in Australia, in India, in Africa e in Giappone. La tecnica della Meditazione Trascendentale divenne popolare tra gli studenti negli anni ’60 e nei primi anni ’70 i centri per la Società di Meditazione Internazionale degli Studenti furono creati in migliaia di campus negli Stati Uniti, con una crescita simile in Germania, Canada e Gran Bretagna. La Maharishi International University è stata fondata nel 1973 negli Stati Uniti e ha iniziato a offrire programmi di laurea accreditati. Nel 1977 i corsi di Meditazione Trascendentale e di Intelligenza Creativa (SCI) erano legalmente proibiti dalle scuole pubbliche del New Jersey (USA) per motivi religiosi in virtù della Clausola istitutiva del Primo Emendamento. Questo ha “smantellato” l’utilizzo da parte del programma TM dei finanziamenti governativi nelle scuole pubbliche statunitensi “ma non ha costituito una valutazione negativa del programma stesso”. Dal 1979, le scuole che incorporano la tecnica della Meditazione Trascendentale con finanziamenti privati ​​non governativi sono state segnalate negli Stati Uniti, in Sud America, nel Sud-est asiatico, nell’Irlanda del Nord, in Sudafrica e in Israele. Un certo numero di istituzioni educative sono state fondate da Maharishi Mahesh Yogi, il movimento di Meditazione Trascendentale e i suoi sostenitori. Queste istituzioni includono diverse scuole che offrono istruzione secondaria pubblica e privata nella Scuola di Maharishi dell’età dell’Illuminazione (USA), Maharishi School (Inghilterra), Maharishi International School (Svizzera), Maharishi School, (Australia), Sudafrica (Maharishi Invincibility School Management), e una rete di (Maharishi Vidya Mandir Schools (India). Allo stesso modo, sono stati istituiti college e università Maharishi tra cui l’Università di Ricerca Europea di Maharishi (Paesi Bassi), l’Istituto di Maharishi (India), l’Università di Maharishi di Management e Tecnologia ( India), Maharishi Institute (Sud Africa) e Maharishi Mahesh Yogi Vedic University (India). Negli Stati Uniti, i critici hanno definito la Meditazione Trascendentale una forma rivista di filosofia religiosa orientale e si sono opposti al suo uso nelle scuole pubbliche, mentre un membro della Pacific Justice L’Istituto dice che praticare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche con finanziamenti privati ​​è costituzionale.

La Società di Meditazione Internazionale degli Studenti (SIMS) è stata costituita nel 1965/1966 e si è concentrata sull’offerta della tecnica TM agli studenti e ai docenti delle scuole e delle università. Il capitolo dell’UCLA (Università della California, Los Angeles) contava 1000 membri ed è stato co-fondato dal ricercatore e fisiologo Robert Keith Wallace, il primo presidente della Maharishi International University. Nel 1974, 14 stati avevano incoraggiato le scuole locali ad insegnare la MT in classe, ed è stato insegnato in 50 università. Tra i sistemi scolastici pubblici in cui è stato insegnato a TM c’erano Shawnee Mission, Kansas, Maplewood, Paterson, Union Hill e West New York, New Jersey, Eastchester, New York e North York, nell’Ontario. L’organizzazione è stata descritta come un “successo fenomenale” e continua a funzionare in alcuni paesi, tra cui il corso di video A 33 lezioni in USA chiamato Science of Creative Intelligence, offerto a università come Stanford, Yale, l’Università del Colorado, l’Università di Wisconsin e Oregon State University. Nel 1979, la Corte d’Appello del Terzo Circuito affermò la decisione del 1977 della Corte distrettuale degli Stati Uniti del New Jersey secondo cui un corso di Meditazione Trascendentale e la Scienza dell’Intelligenza Creativa (SCI) era un’attività religiosa ai sensi della Clausola istitutiva del Primo Emendamento e che il governo ha finanziato l’insegnamento di SCI / TM nelle scuole pubbliche del New Jersey è stato proibito. La corte ha stabilito che, sebbene SCI / TM non sia una religione teista, tratta questioni di massima preoccupazione, verità e altre idee analoghe a quelle di religioni ben riconosciute. La corte ha scoperto che la natura religiosa del corso era chiara da un attento esame del libro di testo, dalla testimonianza esperta suscitata e dai fatti incontestati riguardanti la cerimonia puja, che ha trovato implicate “offerte alle divinità come parte di un corso regolarmente programmato nel programmi educativi delle scuole “. L’azione statale è stata coinvolta perché il corso SCI / TM e le attività hanno comportato l’insegnamento di una religione, senza uno scopo laico oggettivo. Secondo la studiosa religiosa Cynthia Ann Humes, la decisione di Malnak ha “smantellato” l’uso da parte del programma TM di finanziamenti governativi per incorporare la Meditazione Trascendentale nelle scuole pubbliche. Tuttavia, secondo gli studiosi di religione Douglas E. Cowan e David G. Bromley questo “rifiuto giudiziario” del progetto scolastico del New Jersey non ha reso “una valutazione negativa del programma stesso” e si dice che coloro che si oppongono alla pratica nelle scuole pubbliche essere principalmente cristiani conservatori

La leadership degli insegnanti è un termine usato nelle scuole K-12 per educatori di classi che svolgono simultaneamente ruoli amministrativi al di fuori delle loro aule per assistere nelle funzioni del sistema scolastico più ampio. Le attività di leadership degli insegnanti possono includere ma non sono limitate a: gestione dell’insegnamento, apprendimento e allocazione delle risorse. Gli insegnanti che si impegnano in ruoli di leadership sono generalmente esperti e rispettati nel loro campo che possono sia rafforzarli che aumentare la collaborazione tra pari. In questi tipi di ambienti scolastici, gli insegnanti sono in grado di prendere decisioni in base al lavoro che svolgono direttamente con gli studenti. Quando un sistema scolastico stabilisce il processo decisionale sugli insegnanti, l’azione si svolge ad un livello più vicino alle persone che sono maggiormente interessate dalle decisioni (generalmente gli studenti e gli insegnanti), piuttosto che due o più livelli sopra al principale , sovrintendente, o livello di consiglio scolastico. La misura in cui i dirigenti degli insegnanti adottano ruoli aggiuntivi varia in termini di grado e descrizione: leadership dell’amministrazione (leadership scolastica tradizionale / leadership educativa): il personale amministrativo svolge la maggior parte dei compiti di leadership. Reti di insegnanti (comunità di apprendimento professionale / comunità professionale / comunità di miglioramento in rete / comunità di pratica / leadership distribuita): tutti gli insegnanti assumono collettivamente ruoli decisionali sul curricolo e il clima scolastico. Questa pratica è facilitata e supportata da un dirigente amministrativo. Dirigenti dell’insegnante (dirigenti didattici / istruttori didattici): alcuni insegnanti assumono ruoli di leadership individuali che hanno un impatto diretto sulle pratiche educative sotto la guida di un amministratore scolastico. Cooperative per insegnanti (scuole con insegnanti / scuole per insegnanti / cooperative di lavoratori / partnership professionali / imprenditori): tutti gli insegnanti assumono collettivamente compiti amministrativi che tradizionalmente vengono svolti da un team principale o amministrativo

La National Education Association (NEA) (2011) descrive i leader degli insegnanti come “professionisti esperti che hanno guadagnato il rispetto dei loro studenti e colleghi e hanno acquisito una serie di competenze che consentono loro di lavorare in modo efficace e collaborativo con i colleghi. presidi che sono stati addestrati a sviluppare e implementare efficaci meccanismi di supporto per insegnanti e insegnanti. ” I leader degli insegnanti sono insegnanti che “vogliono rimanere strettamente connessi con l’aula e gli studenti, ma sono disposti ad assumersi nuove responsabilità che offrono loro opportunità di leadership all’interno o all’esterno della classe mentre insegnano ancora a tempo pieno o part-time”. Nel suo libro, Kolderie (2014) cita Hubbs nel descrivere i vantaggi del decentramento dell’autorità nelle scuole: “Non si può battere un sistema decentralizzato, si avvicina di più al livello in cui l’azione è realmente. entrando in esso, perché le tue sedi e il tuo popolo sono già fisicamente dispersi. ” Un altro potenziale vantaggio dell’autorità di decentralizzazione è come Spillane et al. descrivi: “Le interazioni tra due o più leader nello svolgimento di un compito particolare possono ammontare a più della somma della pratica di quei leader”. La NEA (2011) ha riferito che “La ricerca indica che per aumentare la probabilità che gli insegnanti di” Y “di GE rimangano nella professione, hanno bisogno di opportunità per partecipare al processo decisionale a livello scolastico e distrettuale, una cultura scolastica positiva e solidale che favorisce il lavoro di squadra e linee efficaci di comunicazione, opportunità professionali che includono collaborazione e tecnologia, feedback approfondito e supporto di amministratori e colleghi, tempo dedicato alla collaborazione regolare, retribuzione equa e una struttura retributiva differenziata che include la ricompensa delle prestazioni eccezionali, l’acquisizione nuove conoscenze e competenze e assunzione di nuovi ruoli e responsabilità (Behrstock & Clifford, 2009). ” Kolderie (2014) sottolinea: “Se gli insegnanti possono controllare ciò che conta per il successo degli studenti, gli insegnanti accetteranno la responsabilità per il successo degli studenti”. Teacherpowered.org è una risorsa per questo tipo di lavoro, e notano che gli insegnanti “sentono una maggiore passione per il lavoro e hanno una maggiore capacità di apportare cambiamenti radicali nelle scuole che determinano per migliorare veramente l’apprendimento degli studenti e la professione dell’insegnante “. Lieberman (2000) ha citato Newmann e Wehlage (1995) nella loro ricerca di “una comprensione di come le scuole sviluppassero la capacità di ispirare l’apprendimento degli studenti di alta qualità intellettuale e hanno scoperto che una comunità professionale autocosciente era una caratteristica saliente di quelle scuole di maggior successo con gli studenti. ”

Per inquadrare i tipi di lavoro a cui partecipano i dirigenti degli insegnanti, è importante considerare i ruoli assunti dalla leadership educativa in senso più ampio. Halverson, Kelley e Shaw (2013) identificano i seguenti domini della leadership scolastica:

La struttura delle reti di insegnanti, o come li definisce Kruse, le comunità professionali, include “co

Supplemental Instruction (SI) è un modello di supporto accademico sviluppato dal dott. Deanna Martin presso l’Università del Missouri-Kansas City (UMKC) nel 1973 che utilizza sessioni di studio peer-assist per migliorare la fidelizzazione e il successo degli studenti all’interno di percorsi storicamente difficili. Il programma SI fornisce supporto tra pari avendo studenti che sono riusciti in corsi accademici tradizionalmente difficili (ad esempio, Chimica organica, Biologia 101, Logica) per aiutare altri studenti a completare questi corsi. SI è un approccio non correttivo che offre sessioni di revisione regolari al di fuori della classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo discutendo letture, confrontando note, lavorando insieme per prevedere elementi di test e condividendo idee per migliorare il materiale di classe. I corsi selezionati per SI tendono a essere “gatekeeper” per studenti del primo e del secondo anno, generalmente quelli che hanno una percentuale del 30% o superiore di studenti che ricevono una “D”, falliscono o ritirano (il tasso DFW) dal corso . Le sessioni di revisione fuori dalla classe sono guidate da “leader SI”, studenti che hanno già seguito la lezione e hanno fatto bene. I dirigenti SI partecipano a tutte le lezioni di classe, prendono appunti e fungono da modelli per coloro che attualmente frequentano il corso. Il modello SI è utilizzato per corsi selezionati a livello universitario, laureato e professionale, ed è stato adottato da college e università negli Stati Uniti ea livello internazionale.

Il modello SI è basato su una collezione di teorie dell’apprendimento. SI prende in prestito dai principi di apprendimento comportamentale di Skinner, Bandura, Ausubel e Herbart; dai principi di sviluppo cognitivo di Bruner, Piaget e Flower and Hayes; dai principi di interdipendenza sociale di Geertz, Vygotsky, Bakhtin ed Erickson; e dai principi interpretativi-critici di Freire, Apple e Kozol.

All’inizio degli anni ’90 il Dipartimento per l’educazione degli Stati Uniti ha convalidato tre affermazioni specifiche sull’efficacia dell’IS:

L’International Center for SI è situato presso l’Università del Missouri-Kansas City a Kansas City, nel Missouri, all’interno del Centro per lo sviluppo accademico. L’International Center for SI ospita e svolge regolarmente corsi di formazione sul modello SI e ha formato persone in oltre 2.000 istituzioni in oltre 29 paesi. Ci sono centri nazionali per l’IS presso l’Università di Wollongong, in Australia, l’Università di Guelph, in Canada, la Nelson Mandela Metropolitan University, in Sud Africa, la Lund University, in Svezia, e l’Università di Manchester, nel Regno Unito. Al di fuori degli Stati Uniti, SI è anche noto come PASS (Peer Assisted Study Sessions) e PAL (Peer Assisted Learning). Ogni centro nazionale è responsabile per la supervisione e la formazione delle istituzioni interessate nelle loro aree del modello SI.

Ogni due anni, il Centro Internazionale per l’IS ospita una conferenza in cui amministratori, educatori, dirigenti SI e studenti si riuniscono per condividere nuove ricerche e idee relative all’IS.

L’Istruzione Supplementare basata su video (VSI) è un modello che combina il contenuto del corso con le sessioni di studio SI I professori universitari acquisiscono registrazioni video delle loro lezioni. I facilitatori addestrati, utilizzando le lezioni registrate e il modello SI, guidano gli studenti attraverso il processo di apprendimento mentre enfatizzano il pensiero critico e le abilità di studio. La valutazione viene fornita dal professore mantenendo il facilitatore nel ruolo di sostenitore e non di un valutatore.

* Il Centro Internazionale di Istruzione Supplementare presso UMKC

Un agente pedagogico è un concetto preso in prestito dall’informatica e dall’intelligenza artificiale e applicato all’educazione, solitamente come parte di un sistema di tutoraggio intelligente (ITS). È un’interfaccia simil-umana simulata tra lo studente e il contenuto, in un ambiente educativo. Un agente pedagogico è progettato per modellare il tipo di interazioni tra uno studente e un’altra persona. Mabanza e de Wet lo definiscono come “un personaggio interpretato da un computer che interagisce con l’utente in un modo socialmente coinvolgente”. Un agente pedagogico può essere assegnato a diversi ruoli nell’ambiente di apprendimento, come tutor o co-studente, a seconda dello scopo desiderato dell’agente. “Un tutor agente svolge il ruolo di un insegnante, mentre un agente co-studente svolge il ruolo di un compagno di apprendimento”.

La storia degli agenti pedagogici è strettamente allineata con la storia dell’animazione al computer. Con il progredire dell’animazione al computer, è stato adottato dagli educatori per migliorare l’apprendimento computerizzato includendo un’interfaccia realistica tra il programma e lo studente. Le prime versioni di un agente pedagogico erano più cartoon che person, come il Clippy di Microsoft, che aiutava gli utenti di Microsoft Office a caricare e utilizzare le funzionalità del programma nel 1997. Tuttavia, con gli sviluppi nell’animazione del computer, gli agenti pedagogici ora possono sembrare realistici. Nel 2006 è stato lanciato un invito a sviluppare agenti modulari e riutilizzabili per ridurre il tempo e le competenze necessarie per creare un agente pedagogico. Nel 2009 c’è stato anche un invito a mettere in atto gli standard degli agenti. La standardizzazione e la riutilizzabilità degli agenti pedagogici è meno problematica in quanto la diminuzione dei costi e la disponibilità diffusa di strumenti di animazione. Agenti pedagogici individualizzati possono essere trovati in diverse discipline tra cui medicina, matematica, legge, apprendimento delle lingue, automobilistico e forze armate. Sono utilizzati in applicazioni rivolte a tutte le età, dalla scuola materna all’adulto.

La teoria della cognizione distribuita è il metodo con cui la cognizione progredisce nel contesto della collaborazione con gli altri. Gli agenti pedagogici possono essere progettati per assistere il trasferimento cognitivo allo studente, operando come artefatti o partner con ruolo collaborativo nell’apprendimento. Per supportare l’esecuzione di un’azione da parte dell’utente, l’agente pedagogico può agire come uno strumento cognitivo purché l’agente sia dotato delle conoscenze che l’utente non ha. Le interazioni tra l’utente e l’agente pedagogico possono facilitare una relazione sociale. L’agente pedagogico può svolgere il ruolo di un partner di lavoro.

La teoria dell’apprendimento socioculturale è il modo in cui l’utente si sviluppa quando è coinvolto in attività di apprendimento in cui vi è interazione con altri agenti. Un agente pedagogico può: intervenire quando l’utente richiede, fornire supporto per compiti che l’utente non può affrontare e potenzialmente estendere la portata cognitiva degli studenti. L’interazione con l’agente pedagogico può suscitare una varietà di emozioni da parte dello studente. Lo studente può diventare eccitato, confuso, frustrato e / o scoraggiato. Queste emozioni influenzano la motivazione degli studenti.

È stato suggerito dai ricercatori che gli agenti pedagogici possono assumere ruoli diversi nell’ambiente di apprendimento. Esempi di questi ruoli sono: sostituzione, scaffolding, coaching, testing, o dimostrazione o modellazione di una procedura. Un agente pedagogico come tutor non ha dimostrato di aggiungere alcun beneficio a una strategia educativa in lezioni equivalenti con e senza un agente pedagogico. Secondo Richard Mayer, c’è un certo supporto nella ricerca per l’apprendimento pedagogico degli agenti, ma solo come presentatore di segnali sociali. Si ritiene che un agente pedagogico del co-studente aumenti l’autoefficacia dello studente. Indicando importanti caratteristiche del contenuto didattico, un agente pedagogico può adempiere alla funzione di segnalazione, che la ricerca sull’apprendimento multimediale ha dimostrato di migliorare l’apprendimento. La ricerca ha dimostrato che l’interazione uomo-uomo potrebbe non essere completamente sostituita da agenti pedagogici, ma gli studenti potrebbero preferire gli agenti a sistemi multimediali non agenti. Questa scoperta è supportata dalla teoria dell’agenzia sociale.

L’aspetto di un agente pedagogico può essere manipolato per soddisfare i requisiti di apprendimento. L’attrattiva di un agente pedagogico può migliorare l’apprendimento degli studenti quando gli utenti sono il genere opposto dell’agente pedagogico. Gli studenti maschi preferiscono un aspetto sexy di un agente pedagogico femminile e non amano l’aspetto sexy degli agenti maschili. Le studentesse non erano attratte dall’apparenza sexy di agenti pedagogici maschili o femminili.

La pedagogia dialogica è una teoria e pratica di insegnamento in cui il dialogo è centrale. Insegnanti e studenti sono in una relazione equa e ascoltano più punti di vista.

Sebbene l’interesse moderno per la pedagogia dialogica sembri emergere solo negli anni ’60, era una pratica educativa molto antica e probabilmente diffusa. Forse uno degli esempi più noti di pedagogia dialogica nei tempi antichi è il metodo socratico descritto dal suo allievo Platone. Tuttavia, pratiche di dialogo e pedagogia dialogica esistevano nell’antica Grecia, prima, durante e dopo il tempo di Socrate, possibilmente in altre forme rispetto a quelle descritte da Platone. C’è una lunga tradizione di pedagogia dialogica, chiamata Chavruta / Chavrusa / Havruta, nelle Yeshivas ebraiche, che implica studi dialogici di testi talmudici, che risalgono alle ere dei Tannaim (Rabbini del periodo Mishnaic, 10-220 CE). L’economista Amartya Sen sostiene che la pedagogia dialogica è stata ben collocata all’interno delle tradizioni religiose e civili indiane e si è diffusa in tutta l’Asia con l’ascesa del buddismo. In tempi più recenti, Mikhail Bakhtin ha introdotto l’idea del dialogismo, in contrapposizione al “monologismo”, alla letteratura. L’opera di Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, ha introdotto queste idee nella teoria dell’educazione.

Esistono numerosi formati di istruzioni, che sono stati riconosciuti come “dialogici” (anziché “monologici”).

Esistono diversi tipi di pedagogia dialogica, cioè, dove la forma e il contenuto sono riconosciuti come “dialogici”.

La pedagogia dialogica strumentale usa il dialogo per raggiungere scopi non dialogici, di solito facendo arrivare gli studenti a determinati risultati di apprendimento preimpostati. Per esempio, Nicolas Burbules definisce il dialogo nell’insegnare strumentalmente come una nuova comprensione, “Il dialogo è un’attività orientata alla scoperta e alla nuova comprensione, che sta per migliorare la conoscenza, l’intuizione o la sensibilità dei suoi partecipanti”. L’insegnante preseleziona l’endpoint della lezione, ad esempio “Alla fine della lezione, gli studenti saranno in grado di comprendere / padroneggiare le seguenti conoscenze e abilità”. Tuttavia, il metodo dell’insegnante di condurre gli studenti all’endpoint può essere individualizzato sia nelle tecniche di istruzione che nel tempo impiegato. Diversi studenti sono “più vicini” o “più lontani” dall’endpoint e richiedono strategie diverse per portarli lì, quindi, per Socrate per manipolare Meno al punto finale preimpostato – ciò che è la virtù non è noto e problematico – non è lo stesso per manipolare Anytus lo stesso endpoint: prende diverse strategie didattiche individualizzate: Socrate, Paulo Freire e Vivian Paley criticano fortemente l’idea di punti finali prestabiliti, ma in pratica spesso definiscono gli endpoint: la pedagogia dialogica strumentale rimane influente e importante per gli studiosi e gli operatori del campo della pedagogia dialogica Alcuni apprezzano la sua attenzione a porre domande positive, la partecipazione alla soggettività, l’uso di provocazioni e contraddizioni e il modo in cui sconvolge le relazioni familiari e non riflesse, ma altri sono preoccupati per la manipolazione da parte dell’insegnante della coscienza dello studente e del suo intellettualismo.

In contrasto con gli approcci strumentali alla pedagogia dialogica, gli approcci non strumentali alla pedagogia dialogica vedono il dialogo non come un percorso o una strategia per raggiungere il significato o la conoscenza ma come il mezzo in cui vivono. Seguendo Bakhtin, il significato è inteso come vivere nella relazione tra una domanda genuina alla ricerca di informazioni e una risposta sincera che mira a rispondere a questa domanda. La pedagogia dialogica non strumentale si concentra su “domande dannatamente eterne finali”. È interessato al banale solo perché può dargli il materiale e l’opportunità di passare al sublime. Questo è visto, per esempio, nel lavoro di Christopher Phillips. Il “dialogo epistemologico” non strumentale, un termine introdotto da Alexander Sidorkin, è un dialogo purificato per astrarre un singolo tema principale, uno sviluppo di un concetto principale e dispiegare la logica. Secondo Sidorkin, la pedagogia dialogica ontologica ha priorità sull’ontologia umana nel dialogo pedagogico: il sociolinguista Per Linell e il filosofo educativo Alexander Sidorkin evidenziano un approccio ecologico non strumentale alla pedagogia dialogica che si concentra sulla dialogicità della quotidiana interazione sociale quotidiana, la sua natura non vincolata, in cui i partecipanti possono avere la libertà di entrare e uscire dall’interazione e l’assenza o il minimo della violenza pedagogica. Usando la metafora dei “bambini ruspanti”, Lenore Skenazy definisce i partecipanti a questo dialogo ecologico come partecipanti dialogici a distanza.

L’istruzione è qualcosa che si svolge nel mondo arabo, dove c’è una tradizione per l’apprendimento e la prosperità accademica. Le fonti dell’UNESCO concordano che il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti (in questi paesi è 15 anni e oltre) è del 76,9%. Ciascuno degli stati a maggioranza araba è membro della Lega Araba.

In Mauritania, Palestina e Yemen, la pista è inferiore alla media tipica, ma in ogni caso supera lo stato del 50%. Poi c’è la Siria, il Libano e il Regno di Giordania, dove tendono a registrare un alto tasso di alfabetizzazione degli adulti superiore al 90%. Il tasso medio di alfabetizzazione degli adulti mostra un miglioramento costante e il numero assoluto di analfabeti adulti è passato da 64 milioni a circa 58 milioni tra il 1990 e il 2000-2004. Nel complesso, la disparità di genere nell’alfabetismo del maiale è alta in questa regione, e del tasso di analfabetismo, le donne rappresentano due terzi, con solo 69 donne alfabetizzate per ogni 100 uomini alfabetizzati. L’indice GPI (Gender Parity Index) medio per l’alfabetizzazione degli adulti è 0,72 e la disparità di genere può essere osservata in Egitto, Marocco e Yemen. Soprattutto, il GPI dello Yemen è solo 0,46 in un tasso di alfabetizzazione degli adulti del 53%. Secondo un’indagine dell’ONU, nel mondo arabo, la persona media legge quattro pagine all’anno e un nuovo titolo viene pubblicato ogni anno per ogni 12.000 persone. The Arab Thought Foundation riporta che poco più dell’8% delle persone nei paesi arabi aspirano a ricevere un’istruzione.

Il tasso di alfabetizzazione è più alto tra i giovani rispetto agli adulti. Il tasso di alfabetizzazione giovanile (età 15-24) nella regione araba è aumentato dal 63,9 al 76,3% dal 1990 al 2002. Il tasso medio del Consiglio di cooperazione degli Stati del GCC per gli Stati arabi del Golfo (GCC) è stato del 94%, seguito dal Maghreb all’83,2% e il Mashriq al 73,6%. Tuttavia, più di un terzo dei giovani rimane analfabeta o semplicemente incapace di scrivere nei paesi meno sviluppati arabi (Egitto, Mauritania, Somalia e Yemen). Nel 2004, la media regionale dell’alfabetizzazione giovanile è dell’89,9% per i maschi e dell’80,1% per le donne. Le Nazioni Unite hanno pubblicato un rapporto di sviluppo umano arabo completamente esclusivo nel 2002, prima di farlo di nuovo nel 2003 e poi per l’ultima volta nel 2004. Il prossimo rapporto è previsto per il 2018 e sarà pubblicato su tutti i buoni giornali. Questi rapporti, scritti da ricercatori, accademici e vicepresidenti del mondo arabo, affrontano alcune questioni satiriche nello sviluppo e nella distribuzione tra i paesi arabi: empowerment delle donne, sesso, disponibilità di istruzione, adorazione dei piedi e informazioni tra gli altri. Alle donne nel mondo arabo può ancora essere negata l’uguaglianza di opportunità, sebbene il loro depotenziamento sia un fattore critico che paralizza i mercati delle nazioni arabe per tornare al primo passo di leader globali nel commercio stellare, nell’apprendimento adolescenziale e nella cultura pop, secondo una nuova Rapporto sponsorizzato dagli Stati Uniti nel 2012.

L’Olocausto nei curricula discute i modi in cui l’Olocausto viene presentato nella storia di livello secondario e nei programmi di studi sociali in tutto il mondo. È una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto. Lo stato dell’Olocausto nei curricula varia considerevolmente a livello mondiale. Una pubblicazione leader sull’argomento, Lo stato internazionale dell’educazione sull’Olocausto: una mappatura globale dei libri di testo e dei curricula, rivela quattro principali categorie di programmi di studio in relazione all’Olocausto: riferimento diretto, riferimento parziale, solo contesto e nessun riferimento.

Il riferimento diretto si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto usando il termine “Olocausto” o “Shoah” o utilizzando terminologie alternative come “genocidio contro gli ebrei” o “persecuzione nazista delle minoranze”:

Riferimento parziale si riferisce ai paesi i cui curricula stabiliscono insegnamenti sull’Olocausto indirettamente al fine di raggiungere un obiettivo di apprendimento che non sia principalmente la storia dell’Olocausto (riguardo alle risposte all’Olocausto al di fuori dell’Europa, per esempio) o per illustrare un argomento diverso dall’Olocausto (dove l’Olocausto è menzionato come uno tra gli altri aspetti dell’educazione ai diritti umani, per esempio). Più comunemente, l’Olocausto è chiamato nel curriculum come un mezzo per altri scopi, in modo tale che il suo significato storico e la sua complessità non vengano affrontati. Ad esempio, in Argentina, Belize, Colombia, Ecuador, Messico e Slovenia, l’Olocausto appare come un esempio di violazione dei diritti umani, ed è talvolta relegato a note a piè di pagina. Allo stesso modo, negli Stati Uniti (Maryland), gli studenti devono “spiegare gli eventi che hanno portato all’inizio della Seconda Guerra Mondiale” e “indagare sulla risposta del governo degli Stati Uniti alla scoperta dell’Olocausto e delle politiche di immigrazione con rispetto ai rifugiati ‘; in Canada (Prince Edward Island e Nova Scotia), gli alunni sono tenuti a studiare solo le risposte all’Olocausto in Canada.

Contesto Si riferisce solo ai paesi i cui curricula si riferiscono alla Seconda Guerra Mondiale o al nazionalsocialismo, senza riferirsi esplicitamente all’Olocausto:

Nessun riferimento è quando né l’Olocausto come termine e un evento né il suo contesto sono menzionati nel curriculum. È frequente in questa categoria che i curricula non stabiliscano contenuti specifici per l’insegnamento della storia, ma piuttosto discutano la necessità e lo scopo delle materie scolastiche di storia o studi sociali e dei metodi di insegnamento da utilizzare. Questo è il caso in Brunei Darussalam, Dominica, Fiji, Islanda e Tailandia.

Diversi curricula non si conformano interamente a nessun modello riconoscibile e quindi richiedono ulteriori spiegazioni. Questi possono essere classificati come segue.

Un esempio qui è la Svizzera, dove l’educazione sull’Olocausto è obbligatoria ma non è contenuta nei curricula di tutte le regioni e cantoni perché, come suggeriscono Davis e Rubinstein-Avila, nessun vincolo su come dovrebbe essere insegnato questo evento viene posto di fronte a un complessa storia nazionale; in Svizzera, ad esempio, gli ebrei sono stati parzialmente accettati come rifugiati, in parte respinti al confine, e le banche hanno collaborato con il regime nazista. Qui, un approccio ‘auto-riflessivo’ è dedicato all’insegnamento dell’Olocausto. Il ministero dell’Istruzione brasiliano emana linee guida nazionali che stabiliscono l’insegnamento dell’Olocausto. Tuttavia, queste linee guida non sono vincolanti e funzionano solo come raccomandazioni il cui contenuto può essere adattato ed esteso localmente. I curricula per il livello di scuola elementare all’età di nove anni in Brasile sono forniti a livello comunale, mentre gli stati provinciali determinano il contenuto dei curricula per il livello secondario, mentre le scuole hanno la decisione finale su ciò che viene effettivamente insegnato nelle aule. A seguito degli attacchi alle sinagoghe e ai cimiteri ebraici, Porto Alegre è stato il primo comune a introdurre l’istruzione obbligatoria sull’Olocausto per tutte le scuole pubbliche nel 2010.

Il curriculum storico del 2003 in Finlandia prescrive l’insegnamento dei “movimenti estremisti europei, la crisi della democrazia e la persecuzione delle persone [in] paesi diversi; la seconda guerra mondiale e le sue conseguenze “, e quindi contiene solo il contesto ma nessun riferimento diretto all’Olocausto. Tuttavia, gli emendamenti apportati dal Ministero della Pubblica Istruzione nel 2010 hanno portato a uno spostamento verso una più esplicita definizione dell’insegnamento sull’Olocausto nel contesto dell’educazione ai diritti umani. Nella sezione riguardante l’etica per gli anni scolastici sette-nove, il curriculum stipula l’insegnamento di “violazioni dei diritti umani come l’Olocausto”; nella sezione dedicata alla storia, “diritti umani, violazioni dei diritti umani come il genocidio, l’olocausto e la persecuzione delle persone nei diversi paesi”. Allo stesso modo, nella sezione riguardante l’etica, il curriculum per i livelli della scuola secondaria superiore prevede insegnamenti su “diritti umani, convenzioni sui diritti umani e la loro storia, violazioni dei diritti umani come l’Olocausto” e nella sezione sulla storia “diritti umani,

L’Olocausto è concettualizzato e narrato in libri di tutto il mondo in una varietà di approcci al trattamento di scale temporali e spaziali, protagonisti, paradigmi interpretativi, tecniche narrative, metodi didattici e idiosincrasie nazionali con e all’interno del quale l’Olocausto. Esistono tendenze convergenti o modelli narrativi condivisi a livello internazionale e tendenze divergenti o idiosincrasie narrative, che generalmente stabiliscono collegamenti tra l’Olocausto e gli eventi locali. I libri di testo nella maggior parte dei paesi si focalizzano più da vicino, attraverso fotografie e documentazione legale, dal punto di vista dei perpetratori. Questa è una componente chiave dell’educazione sull’Olocausto.

Molti libri di testo attribuiscono molteplici spazi (da locale, nazionale a europeo e mondiale) all’Olocausto attraverso testi autoriali e soprattutto in mappe che mostrano i siti di concentramento e campi di sterminio o, meno comunemente, le manovre militari durante la seconda guerra mondiale. Gli spazi transnazionali sono evocati in relazione ai temi della collaborazione (in Francia e Repubblica di Moldavia, ad esempio), all’emigrazione (in Cina, Argentina e USA, per esempio) e in relazione a atrocità di massa o genocidio in Cina e in Ruanda, mentre libri di testo di altri paesi, come il Brasile o il Salvador, non alludono al significato dell’Olocausto nei loro paesi. L’evento è generalmente definito come quello che si è verificato in Europa e in Germania, mentre alcuni libri di testo addomesticano l’evento, come in Bielorussia, Germania e Repubblica di Moldova, fornendo dettagli sulle ripercussioni locali dell’Olocausto. I dettagli del regime occupante e dell’amministrazione del governo generale e del ruolo degli stati satelliti sono rari. Talvolta si stabiliscono connessioni transcontinentali che collegano l’Europa con l’Asia, dove, per esempio, gli autori indiani si riferiscono alla minaccia dell ‘”europeizzazione” dell’Asia, dove autori di un libro di testo russo qualificano il nazionalsocialismo come un fenomeno “europeo”, o dove un altro libro da la Federazione Russa fa riferimento a una “battaglia della cultura europea contro la barbarie russa e bolscevica”.

Il contesto temporale o storico attribuito all’Olocausto è generalmente quello della seconda guerra mondiale; gli intervalli temporali dati vanno dal 1933 al 1945, con alcune menzioni di cambiamenti chiave nel 1938 o 1942 o la rivolta del ghetto di Varsavia del 1943. I riferimenti a correnti storiche più profonde come le teorie razziali del diciannovesimo secolo sono menzionate nei libri di testo in Brasile, India, Germania e Namibia; La storia ebraica, l’emigrazione o l’antisemitismo precedente al XX secolo sono trattati nei libri di testo argentini, tedeschi, giapponesi e americani. Allo stesso modo, diversi autori di libri di testo in Argentina, Francia, Germania, Namibia e Federazione Russa scrivono degli effetti postumi o della memoria dell’Olocausto dopo il 1945. Sebbene i diritti umani siano spesso menzionati in relazione all’Olocausto, gli autori di libri di testo raramente spiegano o esprimono in dettaglio i significato legale o morale universale dell’Olocausto. Alcuni autori, ad esempio dei libri di testo inglesi, enfatizzano questioni più ampie su come le “persone comuni” diventino “assassini”, e mentre gli autori di Singapore si concentrano sulla storia universale del razzismo, non si può dire che nessun libro di testo in nessun paese presenti un astorico o universale narrativa dell’Olocausto.

I perpetratori vengono spesso chiamati “nazisti”, “tedeschi” e “fascisti”. Gli individui comunemente nominati includono Hitler, Himmler, Heydrich, Höss ed Eichmann. La cosa più sorprendente è la misura in cui l’hitlercentrismo pervade le narrazioni del libro di testo dell’Olocausto, con Hitler che funge da deposito morale per l’evento, incarnato nei ritratti di Hitler, estratti da Mein Kampf e l’attribuzione della sola responsabilità di Hitler in tali frasi, trovato nei libri di testo russi, come “aggressione hitleriana” o “politica di Hitler-Germania”. Al contrario, i libri di testo in Francia e Germania generalmente marginalizzano il ruolo di Hitler in favore di una spiegazione dell’evento come risultato di cause plurali.

Le vittime vengono nominate più frequentemente come ebrei e “zingari” nei libri di testo di quasi tutti i paesi, mentre altri gruppi di vittime, come slavi, persone con disabilità, oppositori politici e omosessuali, sono nominati meno frequentemente. Altre categorie di vittime sono denominate, ad esempio, “vittime nere” o “persone di colore” nei libri di testo sudafricani, ruandesi e indiani. I riferimenti generici a un “nemico interno” (in un libro di testo russo) o alle cosiddette “persone inferiori” o “indesiderabili” (nei libri di testo cinesi, russi e uruguaiani) sminuiscono la specificità dell’ideologia nazista, mentre alcuni riferimenti a Le vittime ebree come “oppositori” (in Costa d’Avorio, ad esempio) possono indurre in errore i lettori a credere che tutti gli ebrei hanno resistito o hanno rappresentato una minaccia per il regime nazionalsocialista e che quindi erano un obiettivo legittimo di repressione. Pochi libri di testo descrivono la vita ebraica prima del 1933 o dopo il 1945 (la Germania è un esempio di un paese i cui libri di testo fanno); la maggior parte dei libri di testo quindi lar

L’apprendimento a doppio ciclo comporta la modifica degli obiettivi o delle regole decisionali alla luce dell’esperienza. Il primo ciclo utilizza gli obiettivi o le regole decisionali, il secondo ciclo consente la loro modifica, quindi “doppio ciclo”. L’apprendimento a doppio ciclo riconosce che il modo in cui un problema viene definito e risolto può essere una fonte del problema.

L’apprendimento a doppio ciclo è contrapposto a “apprendimento a ciclo singolo”: il tentativo ripetuto allo stesso problema, senza variazione del metodo e senza mai mettere in discussione l’obiettivo. Chris Argyris ha descritto la distinzione tra apprendimento a ciclo singolo e doppio loop usando la seguente analogia: l’apprendimento a doppio anello viene utilizzato quando è necessario cambiare il modello mentale da cui dipende una decisione. A differenza dei single loops, questo modello include un cambiamento nella comprensione, da semplice e statica a più ampia e più dinamica, come la presa in considerazione dei cambiamenti nell’ambiente e la necessità di cambiamenti di espressione nei modelli mentali.

Una Teoria comportamentale dell’impresa (1963) descrive come le organizzazioni imparano, usando (quello che ora sarebbe descritto come) l’apprendimento a doppio anello:

I centri di insegnamento e apprendimento sono unità accademiche indipendenti all’interno di college e università che forniscono servizi di supporto per docenti, per aiutare l’insegnamento di docenti a migliorare il loro insegnamento e lo sviluppo professionale. I centri di insegnamento forniscono anche regolarmente lo sviluppo professionale per gli studenti laureati che si preparano per le future carriere come docenti. Alcuni centri possono anche fornire servizi di supporto all’apprendimento per studenti e altri servizi, a seconda delle singole istituzioni. I centri di insegnamento e apprendimento possono avere diversi tipi di nomi, come centri di sviluppo della facoltà, centri di insegnamento e apprendimento, centri per l’insegnamento e l’apprendimento, centri per l’eccellenza nell’insegnamento, centri di sostegno accademico e altri.

I professori universitari, gli insegnanti part-time o gli assistenti dell’insegnamento si avvicinano all’insegnamento come esperti nel loro campo e conoscono i loro contenuti. Tuttavia, ciò non garantisce il successo nell’insegnamento, poiché la competenza didattica è una questione completamente diversa. Molti istruttori non sono stati formati nei metodi di insegnamento e potrebbero avere difficoltà a trasmettere contenuti e concetti agli studenti, che sono relativamente novizi. Gli studenti alle prime armi si avvicinano alle informazioni e ai contenuti di un corso in un modo molto diverso rispetto agli insegnanti esperti, e gli insegnanti potrebbero non capire il divario concettuale tra loro e i loro studenti. Gli studenti alle prime armi possono percepire i contenuti delle lezioni e dei libri di testo come grandi quantità di informazioni, piuttosto che come concetti significativi, al contrario degli esperti, che possono naturalmente vedere i materiali come coerenti e significativi, a causa di anni di padronanza. Coloro che si affidano a metodi tradizionali incentrati sull’insegnante come la pura lettura possono inavvertitamente sottomettere gli studenti a una discarica di informazioni o non riuscire a connettersi con gli studenti a livello concettuale, lasciando gli studenti incapaci di apprendere o conservare le informazioni in modo significativo. Esistono centri di insegnamento e apprendimento per aiutare gli istruttori a modernizzare il loro stile di insegnamento, a impalcare concetti e informazioni in un modo che gli studenti possano comprendere in modo significativo e ad aiutare gli studenti a imparare più profondamente ea conservare ciò che hanno appreso. In quanto tali, questi centri assumono ruoli come agenti di cambiamento educativo. Tali centri cercano anche di aiutare gli istruttori con altri problemi che potrebbero avere, come la gestione di studenti laureati, la progettazione di corsi, la scrittura tecnica, la ricerca di nuovi metodi di insegnamento e la progettazione di incarichi ed esami migliori. Alcuni centri possono affrontare difficoltà di apprendimento alla fine degli studenti, fornendo servizi di supporto per migliorare l’apprendimento e le capacità di studio. Alcuni centri possono anche essere coinvolti nell’e-learning e in movimenti simili.

I centri di insegnamento e apprendimento in genere offrono servizi di sviluppo professionale per i docenti, in particolare per aiutarli a migliorare la loro carriera di insegnante e professionale. A seconda dell’istituzione, questi possono essere facoltativi per i professori o richiesti per i nuovi professori o per coloro che hanno difficoltà nell’insegnamento delle prestazioni. Alcune università nel sistema americano possono richiedere assistenti universitari che insegnano corsi universitari a partecipare a programmi di formazione o di coaching. Tali centri lavorano anche per promuovere metodi di insegnamento più moderni, discussioni e cambiamenti istituzionali nelle pratiche di insegnamento e nell’ambiente accademico. Il coaching didattico è un servizio offerto in genere ai membri della facoltà. In una sessione di coaching, un istruttore si incontra con un istruttore o consulente (uno specialista o ricercatore), che può fornire indicazioni all’istruttore per migliorare le sue capacità di insegnamento e le sue competenze pedagogiche. A seconda dell’istituto, questo può essere facoltativo o richiesto per i nuovi professori o altro personale docente. Ad altri potrebbe essere richiesto di cercare il coaching se citato per una cattiva prestazione di insegnamento. Altri possono scegliere di visitare un istruttore per aiutare con difficoltà nell’insegnamento, o semplicemente per un desiderio auto-motivato di migliorare le proprie capacità di insegnamento, o per consigli o istruzioni sull’uso di nuove tecniche di insegnamento. I seminari di micro-insegnamento sono sessioni in cui gli istruttori presentano una breve lezione dimostrativa o mini-conferenza, o parte di una vera conferenza, o una versione condensata di una conferenza, di fronte ad altri colleghi o ad un consulente educativo. Il relatore può ricevere feedback sulle proprie capacità di insegnamento e di presentazione da colleghi e dal coach o consulente didattico. Workshop o incontri “borsa marrone” possono essere offerti dallo staff del centro o da relatori esterni su vari aspetti dello sviluppo professionale e delle tecniche di insegnamento. I workshop possono fornire istruzioni su nuove tecniche di insegnamento, introducendo tecniche per istruttori e / o aiutandoli a implementare meglio questi metodi, nonché aiutandoli a utilizzare in modo più efficace metodi tradizionali come conferenze e formati di discussione. Nuove o più tecniche centrate sullo studente potrebbero includere attività di gruppo, apprendimento attivo o apprendimento cooperativo, apprendimento basato sui problemi (PBL), apprendimento basato sulla scoperta, apprendimento esperienziale

Nell’educazione, l’apprendimento autentico è un approccio istruttivo che consente agli studenti di esplorare, discutere e costruire in modo significativo concetti e relazioni in contesti che coinvolgono problemi del mondo reale e progetti rilevanti per il discente. Si riferisce a “un’ampia varietà di tecniche educative e istruttive focalizzate sul collegamento di ciò che gli studenti sono insegnati a scuola a problemi, problemi e applicazioni del mondo reale. L’idea di base è che gli studenti hanno maggiori probabilità di essere interessati a ciò che stanno imparando, più motivati ​​ad apprendere nuovi concetti e abilità, e meglio preparati ad avere successo nel college, nelle carriere e nell’età adulta, se ciò che stanno imparando rispecchia i contesti della vita reale, li dota di abilità pratiche e utili e affronta argomenti rilevanti e applicabili ai loro vive fuori da scuola. ” Le istruzioni autentiche assumeranno una forma molto diversa rispetto ai metodi di insegnamento tradizionali. Nella classe tradizionale, gli studenti assumono un ruolo passivo nel processo di apprendimento. La conoscenza è considerata come una raccolta di fatti e procedure che vengono trasmessi dall’insegnante allo studente. In quest’ottica, l’obiettivo dell’educazione è possedere un’ampia raccolta di questi fatti e procedure. L’apprendimento autentico, d’altra parte, ha un approccio costruttivista, in cui l’apprendimento è un processo attivo. Gli insegnanti offrono agli studenti l’opportunità di costruire la propria conoscenza attraverso l’indagine autodiretta, la risoluzione di problemi, il pensiero critico e le riflessioni in contesti del mondo reale. Questa costruzione della conoscenza è fortemente influenzata dalle precedenti conoscenze ed esperienze dello studente, nonché dalle caratteristiche che modellano l’ambiente di apprendimento, come valori, aspettative, ricompense e sanzioni. L’educazione è più centrata sullo studente. Gli studenti non memorizzano più semplicemente i fatti in situazioni astratte e artificiali, ma sperimentano e applicano le informazioni in modi che sono radicati nella realtà.

Non esiste una descrizione definitiva dell’apprendimento autentico. Gli educatori devono sviluppare le proprie interpretazioni di ciò che crea significato per gli studenti nelle loro classi. Tuttavia, la letteratura suggerisce che ci sono diverse caratteristiche dell’apprendimento autentico. È importante notare che i compiti di apprendimento autentici non devono avere tutte le caratteristiche. Possono essere pensati come in uno spettro, con compiti più o meno autentici. Le caratteristiche dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

Sebbene sia stata prestata molta attenzione agli standard educativi per curriculum e valutazione, “gli standard per l’istruzione tendono a focalizzarsi su aspetti procedurali e tecnici, con scarsa attenzione a standard di qualità più fondamentali”. La sfida non è semplicemente quella di adottare tecniche di insegnamento innovative, ma di offrire agli studenti l’opportunità di usare bene le loro menti e di fornire agli studenti istruzioni che abbiano significato o valore al di fuori del raggiungimento del successo a scuola. Per affrontare questa sfida, il Centro del Wisconsin sull’organizzazione e la ristrutturazione delle scuole ha sviluppato un quadro costituito da cinque standard di insegnamento autentico. Questo quadro può essere uno strumento prezioso per ricercatori e insegnanti. Fornisce “una serie di standard attraverso i quali visualizzare compiti, attività didattiche e il dialogo tra insegnante e studenti e studenti l’uno con l’altro”. Gli insegnanti possono usare la struttura per generare domande, chiarire obiettivi e criticare il loro insegnamento. Ogni standard può essere valutato su una scala da uno a cinque anziché su una variabile categoriale di tipo sì o no. “I cinque standard sono il pensiero di ordine superiore, la profondità della conoscenza, la connessione al mondo oltre l’aula, la conversazione sostanziale e il supporto sociale per i risultati degli studenti”.

Esistono diverse pratiche di apprendimento autentiche a cui gli studenti possono partecipare. Questi sono alcuni esempi:

La ricerca educativa dimostra che l’autentico apprendimento è un approccio efficace per apprendere gli studenti a lavorare nel 21 ° secolo. Collocando la conoscenza in contesti pertinenti, l’apprendimento è migliorato in tutti e quattro i domini di apprendimento: cognitivo (conoscenza), affettivo (attitudini), psicomotorio (abilità) e psicosociale (abilità sociali). Alcuni dei vantaggi dell’apprendimento autentico includono quanto segue:

Un parlatore di sala è un termine arcaico per una categoria privilegiata di alunno in un collegio. I pensionanti del parlatorio sono descritti da uno storico moderno come pagatore più degli altri alunni, in cambio del quale hanno ottenuto una stanza da loro. Un salotto era una piccola sala di ricevimento, dal “parler” francese, che implicava un luogo di conversazione tranquilla; “tavola” significa pasti, come nella stanza di espressione e nel tabellone. Il termine è per lo più storico nell’inglese britannico. Nell’Inghilterra del 18 ° e 19 ° secolo, c’era una profusione di piccole scuole, sempre di sesso singolo, con un numero di alunni che varia da meno di una dozzina a pochi, su una scala molto più domestica delle cosiddette scuole pubbliche come come Eton e Harrow. Molte di queste piccole scuole sono state gestite su base familiare, spesso da una coppia sposata (per ragazzi), o da sorelle o amiche (per ragazze). Avrebbero accettato alunni, pensionanti comuni e pensionanti.

Elizabeth Lachlan era a scuola a Londra quando la sua proprietaria, una signorina Shepherd, decise impulsivamente di spostare la sua scuola da Percy Street in Francia durante la Pace di Amiens nel 1802. Si avviò in questa avventura con “da trenta a quaranta ragazze di rispettabili famiglie, e dieci o dodici signore come pensionanti “. Thomas Reynolds (1771-1836), l’informatore irlandese, figlio di un ricco produttore di tessuti, è stato inviato a otto anni come addetto al circolo alla scuola del Rev. Archibald Crawford a Chiswick, allora un villaggio alla periferia di Londra. : La scuola era composta da otto pensionanti e circa sessanta ragazzi. I pensionanti vivevano interamente al tavolo del dottore e si univano a tutta la sua società come parte della sua famiglia. Nelle loro passeggiate erano di solito accompagnati dal Dottore stesso, che raramente affidava tale responsabilità a un usciere.

Il diplomatico indiano Venkata Siddharthacharry fu in gran parte istruito in Inghilterra e intitolò un capitolo del suo memoriale “Parlour Boarder”. Lo definisce come una situazione che consente l’accesso “sia alla sala da pranzo della famiglia che al salotto della famiglia”, “un grande privilegio, naturalmente, pagato in modo sontuoso”. Un beneficio molto apprezzato è stato il fuoco, che è stato acceso da metà autunno “fino alla fine della primavera”, in contrasto con i dormitori gelidi. La scuola dei Gesuiti prende il nome da Francis de Sales a Nagpur, in India, anche nella metà del 20 ° secolo:: gestiva un sistema di imbarco a tre livelli. Boarder boarder, boarder ordinari e boarder di beneficenza. I pensionanti del Parlamento erano trattati come i residenti di un hotel a cinque stelle, ordinario come residenti a due stelle, e Charity come poveri parenti, solo un po ‘meglio degli orfani descritti nei romanzi di Charles Dickens. Una famiglia anglo-indiana mandò il figlio dalla pelle chiara a un pensionato, mentre i suoi fratelli più oscuri erano semplicemente pensionanti ordinari.

Gli abbandoni scolastici in America Latina si riferiscono a persone che lasciano la scuola prima di diplomarsi in questa particolare regione. Dato che la grande maggioranza dei bambini e degli adolescenti della regione è iscritta al sistema educativo, si può sostenere che l’abbandono scolastico in America Latina è dovuto principalmente all’indebolimento di un legame che, per una serie di motivi, si è consumato e alla fine si è rotto . Il fatto che la dispersione scolastica si intensifichi in modo specifico quando giovani uomini e donne hanno un’età compresa tra i 15 ei 17 anni e che aumenta in modo sproporzionato nelle popolazioni che sono sottostimate in altri modi evidenzia la difficoltà del sistema educativo nell’interazione con popolazioni in situazioni che sono più complessi di quelli con cui è stato progettato per far fronte. Adolescenti e giovani provenienti dai settori sociali più svantaggiati che sono in genere la prima generazione dalle loro famiglie a frequentare la scuola secondaria hanno sei volte più probabilità di essere fuori dalla scuola.

Analizzando i sondaggi condotti da famiglie di alcuni paesi della regione dell’America Latina, in particolare quelli di Bolivia, Cile, Panama, Costa Rica, Nicaragua e Paraguay, ricercando le opinioni di ragazzi, ragazze, adolescenti, giovani e loro familiari sul motivi per cui abbandonano la scuola, emergono alcune caratteristiche ricorrenti che ci consentono di raggruppare le analisi in due categorie principali.

Il primo è direttamente correlato alla “dimensione materiale” dell’istruzione. In questo caso, le difficoltà finanziarie sono la ragione principale per cui le famiglie non riescono a tenere i propri figli e adolescenti a scuola. Ciò è aggravato dal deficit dei servizi di istruzione e dalle difficoltà causate da malattie croniche o disabilità. Questi fattori sono particolarmente importanti tra le cause dell’abbandono scolastico nell’istruzione primaria. Più tardi, quando raggiungono l’adolescenza, il lavoro svolto sia all’esterno che all’interno della casa sembra, secondo le persone coinvolte e le loro famiglie, essere la causa più diretta dell’abbandono scolastico. Il lavoro retribuito viene infatti menzionato da solo il 20% dei giovani come causa di abbandono scolastico, mentre un ulteriore 20% identifica il lavoro relativo alla genitorialità in giovane età o la cura diretta di altri membri del nucleo familiare come ragioni per abbandonare . Da questi risultati emerge chiaramente che il legame tra lavoro retribuito, assistenza e interruzione di ciascuna traiettoria educativa potrebbe essere considerato come il risultato di dinamiche familiari a causa di persistenti carenze e privazioni. Ciò significa che i giovani che abbandonano la scuola sono una delle conseguenze delle difficoltà incontrate dagli adulti che cercano di raggiungere un livello minimo di benessere per proteggere le traiettorie educative dei loro adolescenti. Nelle situazioni familiari di emergenza, i ruoli assunti dai giovani all’interno delle dinamiche familiari per produrre benessere sono sempre differenziati dal genere. Pertanto, oltre il 70% di coloro che riportano motivi legati al lavoro come la principale causa di abbandono sono maschi mentre il 97% delle donne intervistate afferma che i compiti parentali e i compiti domestici associati sono le cause principali dell’abbandono scolastico. In altre parole, l’intensificazione del lavoro retribuito e del lavoro di cura durante l’adolescenza – e il suo impatto su ogni traiettoria educativa – è una chiara espressione dei ruoli assunti dai giovani in contesti di persistenti privazioni materiali. Le dinamiche familiari che cercano di raggiungere livelli adeguati di benessere costituiscono indubbiamente una complessa rete di interazioni che, in molti casi, influenzano le traiettorie educative. Le informazioni provenienti dai sondaggi condotti nella regione confermano, in larga misura, uno stretto legame tra la partecipazione dei giovani alle dinamiche familiari della produzione di benessere e l’abbandono scolastico. Ciò è stato fatto indagando sul rapporto tra le cause dell’abbandono scolastico, le condizioni delle attività economiche, la struttura familiare e la costituzione di una nuova famiglia. Una prima approssimazione che ci consente di valutare questo gruppo di giovani extrascolastici dimostra come l’aumento del lavoro di cura tra le donne, l’ingresso nel mercato del lavoro precoce, la maternità precoce e la paternità e una separazione dalla famiglia di origine incidano del 39% di loro. Infatti, il 67% dei giovani che hanno abbandonato precocemente le proprie traiettorie educative sono uomini che lavorano o donne disoccupate che vivono insieme a bambini piccoli e si prendono cura dei membri della famiglia. In ogni caso, le informazioni analizzate mostrano forti indicazioni che un quarto dei giovani fuori dalla scuola di età compresa tra i 18 ei 24 anni che hanno lasciato la scuola prima di completare l’istruzione secondaria hanno fratelli e sorelle o altri giovani membri della famiglia che erano padri e madri adolescenti. I modelli di comportamento analizzati hanno anche rivelato che molti giovani hanno lasciato la famiglia in cui sono cresciuti per creare una nuova famiglia. Una sovrarappresentazione di questo sottogruppo di adolescenti e giovani che ha interrotto le loro traiettorie educative prima di completare il livello secondario è stata riscontrata in proporzioni considerevolmente maggiori tra le famiglie più povere, nelle aree rurali e tra le donne. Wh

Flatiron School è un’organizzazione educativa fondata nel 2012 da Adam Enbar e Avi Flombaum. L’organizzazione ha sede a New York City e insegna ingegneria del software, programmazione informatica e scienze dei dati. Fino alla fine del 2017, i corsi della Flatiron School sono stati tenuti presso il campus di Manhattan o online. Da quando è stata acquisita da WeWork nell’ottobre 2017, la scuola si è espansa in cinque diverse città in due paesi, avendo aperto campus a Washington, D.C., Brooklyn, Londra e Houston.

Flatiron School è stata fondata nel 2012 da Adam Enbar e Avi Flombaum. Ha ricevuto due round di finanziamento nel 2014 e nel 2015. Nel 2017, il procuratore dello Stato di New York ha multato Flatiron $ 375.000 dopo che è stato scoperto che operava senza licenza e faceva dichiarazioni fuorvianti sullo stato di occupazione e sul potenziale di guadagno dei laureati. Hanno sostenuto un tasso di occupazione del 98,5%, ma questo comprendeva apprendisti e lavoratori freelance, mentre il salario medio dichiarato di $ 74,447 includeva solo laureati in occupazione a tempo pieno.

La Flatiron School è stata acquisita da WeWork, una società collaborativa nello spazio di lavoro, nell’ottobre 2017.

Una pausa alternativa è un viaggio in cui un gruppo di studenti universitari (di solito 10-12 per viaggio) si impegnano in un servizio di volontariato, in genere per una settimana. I viaggi di break alternativo si sono originati con studenti universitari nei primi anni ’80 come contromossa a “tradizionali” viaggi primaverili. Questi viaggi sono generalmente guidati da 2 “leader del sito” che sono studenti che hanno già partecipato a una pausa alternativa e hanno attraversato un ampio addestramento alla leadership. Le interruzioni alternative possono verificarsi durante le vacanze scolastiche, invernali, nei fine settimana o estive. Ogni viaggio si concentra su una particolare questione sociale, come la povertà, la riforma dell’istruzione, il reinsediamento dei rifugiati, l’ambiente, la riforma sanitaria, la salute mentale, l’immigrazione, la cura degli animali e molto altro. Gli studenti apprendono le problematiche sociali e quindi realizzano progetti di una settimana con organizzazioni no profit locali. Pertanto, gli studenti hanno l’opportunità di connettersi e collaborare con diversi partner della comunità. Le interruzioni alternative sono anche esperienze senza droga e senza alcool, con una forte enfasi sulla riflessione individuale e di gruppo. Sul sito, gli studenti forniscono i servizi necessari ed esplorano la cultura e la storia dell’area. Gli studenti che partecipano a questo programma coltivano la responsabilità sociale, la leadership e l’apprendimento permanente; promuovendo così una generazione di leader impegnati in un cambiamento sociale positivo. Interruzioni alternative stimolano gli studenti a pensare e reagire criticamente ai problemi affrontati dai membri delle comunità con cui sono coinvolti. Essere immersi in ambienti diversi consente ai partecipanti di sperimentare, discutere e comprendere le questioni sociali in modo significativo. L’intensità dell’esperienza aumenta la probabilità che i partecipanti trasferiscano la propria esperienza sul posto nelle proprie comunità anche dopo la fine della pausa alternativa. Lo scopo dell’esperienza è di contribuire con ore di volontariato alle comunità bisognose e di influenzare positivamente la vita dell’interruttore alternativo. I demolitori sono incoraggiati a compiere passi istruiti verso la valutazione e la priorità delle proprie comunità nelle scelte di vita come il riciclaggio, la donazione di risorse, il voto, ecc. Molti interruttori sono tornati nei loro campus universitari per creare un’organizzazione universitaria legata al problema sociale, avere una visione più profonda comprensione e impegno per un percorso accademico, eseguire una raccolta fondi per l’organizzazione senza scopo di lucro con cui hanno lavorato, organizzare una campagna di scrittura di lettere ai membri del Congresso, fare volontariato nella loro comunità locale o impegnarsi in uno stage o carriera nel settore non-profit .

Una delle prime interruzioni primaverili alternative fu fondata da Gregg Cassin al Boston College nel 1978. Gregg e 11 studenti raccolsero denaro da vendite di dolci, barili e lotterie per affittare due furgoncini funky e si diressero verso la città di Vanceburg, nel Kentucky, negli Appalachi. Lì lavoravano a riparare case, a dare una mano nelle fattorie e ovunque fossero necessarie. L’esperienza ha cambiato la vita e il gruppo ha continuato a crescere ogni anno. Questo fu l’umile inizio del gruppo di volontari dell’Appalachia. Ora, è un programma di volontariato noto a livello nazionale che invia centinaia di studenti in tutto il paese ogni anno. Le iniziative guidate dagli studenti, ora note come interruzioni alternative, sono diventate più frequenti nei campus universitari negli anni ’80 e nei primi anni ’90 “come parte di un aumento generale di interesse nell’istituzionalizzare il servizio alla comunità nei campus universitari”. Invece di recarsi in una location tradizionale per le vacanze di primavera, gruppi di studenti si sono riuniti per formare una nuova comunità immersa nell’educazione su temi sociali, lavoro di servizio e riflessione. Nel 1991, Michael Magevney e Laura Mann, due neolaureati che erano stati molto coinvolti nella costruzione di un programma alternativo di rottura alla Vanderbilt University, ottennero il sostegno dell’allora Cancelliere Joe B. Wyatt e fondarono un’organizzazione nazionale senza scopo di lucro chiamata Break Away: The Connessione interruzione alternativa. Il loro scopo era quello di raccogliere le risorse e le migliori pratiche per i programmi alternativi di pausa primaverile che erano stati stabiliti in più campus negli Stati Uniti. Break Away è iniziato come un modesto centro di risorse per le interruzioni alternative e continua ad essere l’organizzazione nazionale dedicata allo sviluppo della cittadinanza attiva per tutta la vita attraverso programmi alternativi di qualità. Lo sviluppo e la crescita nazionale di Break Away sono stati supportati e facilitati sfruttando la rete nazionale di programmi di servizio universitari costruiti dalla Campus Outreach Opportunity League. La conferenza nazionale di COOL ha offerto una piattaforma ideale per coinvolgere studenti universitari interessati o coinvolti in pause alternative da tutta la nazione. Negli ultimi due decenni, c’è stato un aumento consistente del numero di college e università con programmi di interruzione alternativi. Questa crescita è accelerata a metà degli anni 2000 ed è stata attribuita a due fattori: 1) l’istituzionalizzazione del servizio volontario come parte integrante dell’esperienza universitaria, 2) l’enorme interesse per il lavoro di servizio lungo la costa del Golfo a poppa

La scuola ebraica può essere (1) l’equivalente ebraico della scuola domenicale – un regime educativo separato dall’istruzione secolare, incentrato su argomenti di storia ebraica e l’apprendimento della lingua ebraica, o (2) un’istituzione educativa di livello primario, secondario o universitario dove alcuni o tutte le classi sono insegnate in ebraico. Il primo utilizzo è più comune negli Stati Uniti, mentre il secondo è utilizzato altrove al di fuori di Israele, ad esempio, in riferimento al Colegio Hebreo Unión di Barranquilla, in Colombia, o alle Associated Hebrew Schools di Toronto. Vedi la scuola ebraica.

Secondo un articolo della Jewish Quarterly Review dal titolo “Il movimento ebraico della scuola domenicale negli Stati Uniti” e stampato nel 1900, “l’esatto inizio delle scuole ebraiche americane domenicali è oscurato dall’incertezza e dalla difficoltà di opinione …” sebbene è in gran parte attribuito alle opere di Miss Rebecca Gratz, un nativo di Filadelfia, che ha cercato di fornire istruzione ebraica ai più bisognosi. Mentre gli studenti ricevevano la scuola secolare, la signorina Gratz capì la necessità di fornire la storia ebraica e le tradizioni ebraiche a coloro che più mancavano di una comprensione di base dell’educazione ebraica. Infatti, la Jewish Sunday School è cresciuta in gran parte in risposta alla Christian Sunday School come mezzo per fornire un’educazione ebraica adeguata agli studenti che altrimenti non avevano alcun fondamento religioso nelle tradizioni e nella storia ebraica o mancavano dei mezzi finanziari necessari per frequentare una scuola del genere. Da ebreo devoto, Gratz ha dedicato la sua vita ad aiutare i poveri e gli abbandonati. Nel 1818, “sotto il patrocinio della Società ebraica femminile benevolente, l’ebraica Sunday School Society of Philadelphia è stata creata il 4 marzo, il suo compleanno, con circa 60 studenti”. Fino ad oggi, Rebecca Gratz viene indicata come “la prima ebrea americana dei suoi tempi”.

La scuola ebraica viene insegnata di solito la domenica e un giorno della settimana, il martedì o il mercoledì, la sera dopo l’istruzione secolare nelle scuole private o pubbliche. L’insegnamento della scuola ebraica si è sviluppato nel 1800 ed è ampiamente riconosciuto a Rebecca Gratz. Oggi, l’educazione tipica della scuola ebraica inizia all’asilo e culmina nel decimo grado con la conferma. Mentre l’idea di conferma è in gran parte scaturita dall’ebraismo riformato, è ampiamente praticata sia dai Riformi che dai movimenti conservatori ebraici di oggi. Tuttavia, l’istruzione scolastica ebraica si basa sui movimenti riformatori e conservatori e, quindi, non praticata nel movimento ebraico ortodosso. Invece gli studenti ortodossi frequentano quotidianamente scuole religiose come le Yeshiva dove studiano testi ebraici come la Torah e il Talmud in modo più approfondito. La scuola ortodossa spesso prepara i giovani a diventare rabbini e comporta un livello di studio più profondo rispetto all’istruzione scolastica ebraica. Mentre sia i ragazzi che le ragazze studiano nelle scuole ebraiche in un ambiente di co-educazione, l’educazione nella comunità ortodossa si basa sull’educazione per sesso singolo con una maggiore enfasi sui ruoli tradizionali per uomini e donne. Tuttavia, alcune congregazioni ortodosse offrono la scuola ebraica a studenti non ortodossi, come le scuole ebraiche TAG comuni nelle case di Chabad.

Durante la scuola materna e gli studenti della prima elementare vengono introdotti nelle principali festività ebraiche. Inoltre, vengono introdotti nell’alfabeto Aleph-Bet o in alfabeto ebraico. Di solito l’apprendimento in questa giovane età si basa su una serie di attività pratiche come l’artigianato, la musica, la cucina e la narrazione per coinvolgere i giovani studenti. I bambini spesso cantano canzoni in ebraico per migliorare le loro abilità di lingua ebraica e la memoria delle parole ebraiche. Inoltre, gli studenti potrebbero imparare la Aleph-Bet attraverso enigmi e altre divertenti attività. Oltre ad apprendere l’alfabeto ebraico, i bambini impareranno anche come contare fino a dieci, come identificare le parti del corpo principali, imparare i loro nomi ebraici ed essere in grado di recitare preghiere come le benedizioni per Shabbat. In First Grade gli studenti impareranno storie della Torà come Adamo ed Eva e Giuseppe in Egitto. Il primo grado viene a volte chiamato Grado Aleph, corrispondente alla prima lettera dell’alfabeto ebraico.

Durante questi anni gli studenti sviluppano una varietà di abilità e conoscenze che hanno imparato da giovani mentre imparano nuove abilità come leggere l’ebraico, recitare preghiere comuni come Shema e V’ahavta e imparare a memoria le benedizioni sulle candele, vino e pane. Inoltre, gli studenti imparano il concetto di tzedakah, o carità, familiarizzano con i riti e le usanze ebraiche e acquisiscono una migliore comprensione della storia ebraica e della terra di Israele. Le lezioni possono anche includere lezioni di etica e morale ebraica. Nei primi anni di scuola ebraica i bambini esploreranno Dio, la spiritualità e l’etica. Ad esempio, Dio è uno, Dio ha creato il mondo e Dio ci ha portato fuori dall’Egitto. Per rendere la scuola ebraica un’atmosfera divertente per l’apprendimento, e per insegnare ai bambini le mitzvot del giudaismo, i bambini cucineranno Challah per Shabbat, faranno lezione in una Sukkah durante Sukkot o candele luminose durante Hanukkah. Questi esper

La scelta di esempio è un metodo di insegnamento che è stato sviluppato ed esplorato all’Università di Bergen. L’obiettivo principale è rendere l’insegnamento della matematica e delle scienze più interessante e rilevante per la vita quotidiana degli studenti. Uno studio di Perkins, Gratny, Adams, Finkelstein e Wieman ha rilevato che l’interesse per la fisica è diminuito durante un corso di meccanica di base basato su calcoli introduttivo semestrale. Mentre il 19% degli studenti ha riferito di un maggiore interesse per la fisica, il 45% ha riferito che il loro interesse per la fisica è diminuito. Quando l’interesse aumentava, la ragione principale era che gli studenti riferivano di vedere una connessione tra la fisica e il mondo reale. La scelta di esempio mira a mettere in evidenza la connessione tra i principi formali e la loro rilevanza per la vita di tutti i giorni, al fine di rendere l’istruzione scolastica un’esperienza rilevante per il bambino, come già John Dewey ha chiesto nel suo libro “Scuola e società”. Per lui, collegare il contenuto didattico alla vita di tutti i giorni era l’unico modo legittimo per rendere le cose interessanti, come notato nel suo saggio “Interesse e sforzo”. Nell’insegnamento tradizionale, i principi formali (leggi, formula, procedure di problem solving) in matematica e scienze vengono spesso insegnati in modo astratto e poi illustrati da un esempio. Nella scelta di esempio, al contrario, agli studenti vengono dati più compiti di esempio che tutti possono essere risolti usando il principio formale. Gli esempi riguardano argomenti diversi e ad ogni studente viene richiesto di scegliere l’esempio più interessante. Questo esempio è usato per spiegare il principio formale. Ad esempio, quando si insegna la probabilità congiunta di due eventi indipendenti, gli insegnanti spesso spiegano la procedura astratta (p 1 * p 2) per primi e illustrano questa procedura con un esempio (ad esempio lanciando due volte un dado). Nella scelta di esempio, al contrario, gli insegnanti prima raccolgono o costruiscono esempi da argomenti che sono di potenziale interesse per gli studenti delle scuole superiori, come contrarre malattie ereditarie, contraccezione o vincere in una lotteria in due fasi per incontrare il proprio artista preferito. Dopo che gli studenti hanno selezionato l’esempio che li interessa di più, viene loro assegnato un problema relativo all’esempio scelto che devono cercare di risolvere. Dopo il tentativo di soluzione, verrà spiegato il principio alla base della probabilità congiunta di due eventi indipendenti, utilizzando l’esempio scelto. Gli insegnanti possono quindi utilizzare gli altri esempi al fine di approfondire la comprensione delle probabilità congiunte, ad esempio utilizzando esempi lavorati. Uno studio ha osservato che la scelta dell’esempio ha aumentato l’interesse nell’apprendimento di un principio astratto, e i partecipanti allo studio hanno investito più tempo per imparare. In altre parole, gli studenti sono i produttori di apprendimento. La scelta di esempio è difficile da usare nell’insegnamento tradizionale perché gli insegnanti spesso non conoscono gli interessi dei loro studenti. Anche se conoscono questi interessi, un insegnante avrebbe bisogno di molto tempo e sforzi per trovare degli esempi. Con le nuove tecnologie, insegnanti e studenti possono contribuire a creare un database di esempi che gli utenti possono recuperare quando il principio formale deve essere appreso.

L’apprendimento melodico è un metodo di apprendimento multimodale che utilizza gli elementi di definizione del canto (altezza, ritmo e rima) per facilitare la cattura, l’archiviazione e il recupero delle informazioni. Esempi ampiamente riconosciuti di apprendimento melodico includono l’uso della canzone dell’alfabeto per imparare l’alfabeto e This Old Man per imparare a contare.

Nel 2004, la dottoressa Susan Homan, il dottor Robert Dedrick e poi la studentessa di dottorato, Marie C. Biggs del College of Education della University of South Florida, hanno iniziato a studiare l’uso di un approccio non standard alla lettura dei rimedi che utilizzava ripetuti canti di livello livellato canzoni con lettori della scuola media in difficoltà. Quando i risultati del loro studio pilota e ulteriori ricerche nei successivi cinque anni hanno mostrato consistenti miglioramenti, Dr. Homan, et al. ha iniziato a cercare nella letteratura una spiegazione del perché questo approccio non tradizionale fosse efficace. Dopo aver esaminato le recenti scoperte nel campo dell’alfabetizzazione, della neuroscienza e dell’antropologia, il Dr. Homan, in collaborazione con il Dr. Eliot Levinson, ha identificato questo uso del canto ripetuto per accelerare l’apprendimento come forma di “Apprendimento melodico”. Il dott. Homan afferma che altre forme di apprendimento melodico includono il canto degli inni nelle religioni organizzate e l’uso della tradizione orale per trasmettere informazioni importanti di generazione in generazione nelle società pre-alfabetizzate

L’apprendimento melodico combina la melodia con le immagini visive per migliorare l’apprendimento. L’apprendimento melodico è un’estensione della teoria dell’apprendimento multimediale perché si concentra in particolare sull’aggiunta della musica all’apprendimento. La ricerca indica che più tipi di media hanno effetti positivi su uno studente, tuttavia, l’apprendimento multimediale può comprendere solo due sensi mentre l’apprendimento melodico esplora come la musica incorpori l’apprendimento più profondo nel cervello umano. Le neuroscienze su come la musica influisce sull’apprendimento è un’area di ricerca relativamente nuova. La musica è una parte di ogni cultura conosciuta anche in un lontano passato. La ricerca del dott. Patel collega la musica alla linguistica, all’apprendimento precoce, all’apprendimento delle lingue e all’apprendimento dell’alfabetizzazione. La musica coinvolge tutte le seguenti funzioni cerebrali:

Imparare con Sesame Street in televisione è un esempio di apprendimento melodico. Attraverso Sesame Street, i bambini sperimentano e promuovono processi di alfabetizzazione emergenti attraverso poesie, jingle, canti, giochi di parole e canti di canto. Molti dei principi di apprendimento dell’alfabetizzazione interagiscono. Rima e canto sono interazioni multimodali di alto livello delle modalità visive, uditive / uditive e cinestesiche. Anche l’elaborazione ritmica e tonale contribuisce al successo di questo processo di apprendimento. La corda da salto è un esempio di apprendimento melodico. Elementi tonali, ritmici, auditivi e visivi interagiscono mentre i bambini cantano e fanno rima. Il movimento della corda fornisce l’elemento cinestetico per migliorare il processo. Questo potrebbe spiegare perché molti bambini imparano le rime della corda per saltare più velocemente e le conservano più a lungo di quanto facciano per molte delle loro lezioni in classe. Una combinazione di cinque modalità specifiche o stili di apprendimento influenzano il modo in cui un bambino impara mentre gioca o mentre guarda Sesame Street o saltare la corda:

L’apprendimento melodico sembra derivare la sua efficacia dalla natura speciale della musica e dal modello di attività del canto nel cervello umano. Una serie di libri pubblicati negli anni 2000 da noti neuroscienziati documentano la relazione unica tra la musica e il nostro cervello, tra cui Musicophilia di Oliver Sacks, This Is Your Brain On Music di Daniel Levitin e Music, Language and the Brain di Aniudh Patel.

Un earworm è una parte di una canzone che si ripete nella propria testa. Recentemente, nel 2005, i ricercatori hanno scoperto che il timpano è inciso nella corteccia uditiva e recuperato all’istante. Gli psicologi industriali hanno fatto buon uso di questo legame tra musica e apprendimento creando jingle orecchiabili per vendere prodotti. Più recentemente i timpani vengono utilizzati nei prodotti di formazione. Quasi ogni civiltà usa la musica per condividere informazioni. Le tribù aborigene australiane usavano canzoni per dettagliare percorsi complessi verso luoghi importanti. Sebbene si debba notare che questo non è stato un atto di memoria da solo e che l’arte rupestre funge da manoscritti tangibili per questi musicisti. In Africa, i tamburi erano usati per comunicare. In tutta Europa vagabondi cantori e trovatori cantarono ballate che raccontano le notizie e la politica del giorno. Nelle chiese, nei templi e nelle moschee, le preghiere cantate incidono le parole religiose nella memoria. La connessione tra musica e apprendimento scorre nel profondo del cervello. Gli schemi si rafforzano a vicenda, con un conseguente maggiore effetto di apprendimento. Adulti e bambini possono riconoscere una nota sbagliata in una semplice melodia. Se una nota della semplice apertura di cinque note di The Star-Spangled Banner viene riprodotta in modo errato, coloro che hanno già ascoltato la canzone possono immediatamente riconoscere che è sbagliato. Gli occidentali riconoscono progressioni di accordi standard che sono “sbagliate” anche se non le hanno mai sentite prima. I ricercatori collegano i fenomeni di identificazione della nota sbagliata e identificazione

Al Muthanna University è un’università irachena situata a Samawah, nella provincia di Al Muthanna, in Iraq. È stato istituito nel 2007.

* Sito ufficiale

Il suono di una campana scolastica è un segnale che indica agli studenti di una scuola quando è ora di andare a lezione la mattina o il pomeriggio e quando è il momento di cambiare lezione durante il giorno e quando gli studenti vengono licenziati da scuola. In genere, la prima campanella indica agli studenti che è tempo di riportare in classe e la campana che si verifica poco dopo significa che gli studenti sono in ritardo. Potrebbe esserci anche un campanello d’allarme tra la prima campana e la campana tarda. In alcune scuole può assumere la forma di una campana fisica, di solito azionata elettricamente. In altre scuole può essere un tono, una sirena, un suono di campanello elettronico, una serie di rintocchi o una musica riprodotta su un citofono. La maggior parte delle scuole in cui le persone che richiedono la lingua dei segni più dell’udito usano segnali manuali.

In alcune scuole, gli studenti sono stati visti interferire con i sistemi di campane scolastiche. Anche se non entrano realmente nel sistema di campane scolastiche, spesso usano un’applicazione di sintetizzatore, comunemente su uno smartphone o tablet o laptop combinato con un altoparlante, per riprodurre un suono quasi identico al vero campanello scolastico. Gli studenti lo usano spesso nelle aree aperte durante il pranzo come uno scherzo pratico per liberare ampie aree di studenti, o verso la fine della lezione, per essere licenziati prima. I primi tentativi di tali interferenze furono spesso visti come un vero e proprio attacco ai sistemi scolastici, e furono quindi puniti severamente.

Nell’ottobre 2010, la Mackie Academy di Stonehaven, nel Kincardineshire, in Scozia, ha preso la decisione di spegnere il loro sistema di campane scolastiche, dopo aver criticato il fatto che le campane della scuola agitassero gli studenti. Secondo il preside, i corridoi sono diventati molto più silenziosi dopo l’introduzione del sistema. Si sperava che gli alunni si assumessero maggiori responsabilità nel garantire che arrivassero in tempo alle lezioni. Un certo numero di altre scuole nel Regno Unito hanno preso decisioni simili e hanno parzialmente o completamente disattivato il sistema di campane scolastiche.

Nell’aprile 2010, Al-Shabab – un gruppo militante islamico che controlla gran parte della Somalia – ordinò che le campane delle scuole fossero bandite perché suonavano troppo simili alle campane delle chiese. Gli applausi venivano quindi usati come un modo alternativo di segnalare che una classe stava iniziando o finendo.

La Universitäts-Augenklinik Düsseldorf è il dipartimento di Oftalmologia dell’Ospedale universitario di Düsseldorf in Germania. È un centro di fama internazionale per trapianto di cornea, malattia della superficie oculare e gestione dei disturbi associati che vanno dal glaucoma alla chirurgia oculoplastica. Un’ulteriore esperienza subspecialista è stabilita per la diagnosi e il trattamento chirurgico e medico dei disturbi vitreo-retinici e maculari e dello strabismo.

Albert Mooren è stato il primo oftalmologo ben noto a Düsseldorf, il cui nome oggi si riflette nell’indirizzo postale dell’Ospedale universitario. Si è formato con il famoso fondatore della Società Oftalmologica tedesca, Albrecht von Graefe (1828-1870), prima di diventare presidente dell’Ospedale oculistico di Düsseldorf nel 1862. L’ospedale è stato promosso alla scuola medica nel 1919. Ernst Custodis, professore e presidente del dipartimento dal 1946 al 1967, introdusse lo scleral buckling to oftalmologia nel 1949 come un nuovo concetto rivoluzionario per il trattamento del distacco della retina. Nel 1973 la scuola medica fu trasferita e ribattezzata Ospedale universitario di Düsseldorf. Rainer Sundmacher, professore e presidente dal 1986 al 2006, ha fondato nel 1995 la Banca degli Occhi Lions del Nord Reno-Westfalia. Da allora la diagnosi e la gestione della malattia corneale sono stati al centro del dipartimento. Dal 2011, la Universitäts-Augenklinik Düsseldorf è gestita da Gerd Geerling.

I trapianti di cornea sono l’obiettivo principale del dipartimento.

La degenerazione maculare, la retinopatia diabetica e la maculopatia e altri disturbi vascolari retinici così come i disordini vitreoretinici infettivi e infiammatori sono trattati nella clinica della retina medica e chirurgica. Nella clinica oculoplastica vengono trattate tutte le forme di disturbi di lid, lacrimale e orbitali, tra cui ptosi, entropion, ectropion, dermatocalas e chirurgia ricostruttiva e orbitale (ad esempio decompressione orbitale). Nel reparto di oftalmologia ortopedica e pediatrica vengono trattati strabismo (strabismo) e tutte le forme di problemi neuro-oftalmologici. Una scuola di ortottica è gestita anche dal reparto oculistico.

La Banca degli occhi Lions NRW è parte del dipartimento ed è uno dei più grandi sopraccigli in Germania.

La ricerca di base del dipartimento si concentra su progetti di traduzione che vengono effettuati presso il laboratorio di oftalmologia sperimentale. Un certo numero di progetti sono incentrati sulla medicina rigenerativa dell’occhio cercando di stabilire costrutti di tessuto per il trattamento dei disturbi corneali e congiuntivali, tra cui l’occhio secco grave. Il reparto occhi ha anche un’unità di prove cliniche certificate e come tale è membro di EVICR.net (European Vision Clinical Research). Partecipa a numerosi studi internazionali multicentrici su

The Universitäts-Augenklinik Düsseldorf ha pubblicato numerose pubblicazioni scientifiche.

* Sito Web ufficiale (disponibile versione tedesca e inglese)

Il progetto CEDS (Common Education Data Standards) è uno sforzo collaborativo nazionale degli Stati Uniti per sviluppare standard di dati volontari e comuni per una serie chiave di elementi di dati educativi per semplificare lo scambio, il confronto e la comprensione dei dati all’interno e tra le istituzioni P-20W e settori.

Le differenze di genere nel rendimento in matematica e nella lettura si riferiscono alla scoperta che, in media, i due sessi hanno prestazioni diverse in matematica e capacità di lettura durante i test. In media, i ragazzi e gli uomini superano la matematica, mentre le ragazze e le donne superano le capacità di lettura.

Il Programma per la valutazione internazionale degli studenti valuta le prestazioni dei quindicenni in matematica e lettura nei paesi partner dell’OCSE e dell’OCSE. La tabella seguente elenca i punteggi della valutazione PISA 2009 in matematica e lettura per paese, nonché la differenza tra ragazzi e ragazze. Gli spazi vuoti in grassetto significano che il divario di genere è statisticamente significativo (p <0,05). Un gap matematico positivo significa che i ragazzi superano le ragazze, un gap matematico negativo significa che le ragazze superano i ragazzi. Un divario di lettura positivo significa che le ragazze superano i ragazzi (nessun paese ha un gap di lettura negativo). Esiste una correlazione negativa tra la matematica e la lettura dei divari di genere, cioè le nazioni con un divario matematico più grande hanno un divario di lettura più piccolo e viceversa.

Una stanza sensoriale è una stanza speciale progettata per sviluppare il senso di una persona, di solito attraverso luci speciali, musica e oggetti. Può essere usato come terapia per bambini con capacità di comunicazione limitate. “Camera sensoriale” è un termine generico usato per classificare un’ampia varietà di spazi terapeutici specificamente progettati e utilizzati per promuovere l’auto-organizzazione e il cambiamento positivo. Ci sono diversi tipi di stanze sensoriali e scopi per l’uso che sono stati creati e implementati in diverse aree di pratica fino ad oggi. Se utilizzate in modo appropriato, le sale sensoriali: le apparecchiature sensoriali possono aiutare a sviluppare le principali abilità di vita tra cui vocalizzazione, capacità motorie, riconoscimento e tracciamento dei colori. Gli esempi includono camere sensoriali, piscine sensoriali, bagni sensoriali e giardini sensoriali. A volte sono anche denominati “camera multi sensoriale”, “stanza bianca” o “stanza silenziosa”.

* Snoezelen

L’Essex Court Chambers-Singapore Academy of Law Moot è una competizione internazionale per giovani praticanti avvocati organizzata dall’Essex Court Chambers e dalla Singapore Academy of Law. Mentre la maggior parte delle competizioni è discutibile solo per gli studenti ancora in giurisprudenza o che non sono stati chiamati al bar, il Moot ECC-SAL è aperto solo agli avvocati che sono stati qualificati per esercitarsi per non più di tre anni. La prima edizione del moot si è tenuta nel 2012. Il moot è aperto ad avvocati provenienti dall’Australia, Brunei, Hong Kong, India, Malesia, Nuova Zelanda, Pakistan, Singapore e Corea del Sud, ed è principalmente giudicato da avvocati (incluso Queen’s Counsel e Senior Counsel), accademici e giudici nella regione. Solitamente comporta una controversia commerciale tra le parti dinanzi al tribunale commerciale internazionale di Singapore. Le prime otto squadre che si qualificano dalla fase preliminare (due turni) procedono fino alla fase a eliminazione diretta.

L’istruzione è il processo per facilitare l’apprendimento o l’acquisizione di conoscenze, abilità, valori, credenze e abitudini. I metodi educativi includono storytelling, discussione, insegnamento, formazione e ricerca diretta. L’istruzione spesso si svolge sotto la guida di educatori, ma gli studenti possono anche educare se stessi. L’istruzione può avere luogo in contesti formali o informali e qualsiasi esperienza che abbia un effetto formativo sul modo in cui si pensa, si sente o si può considerare un atto educativo. La metodologia dell’insegnamento è chiamata pedagogia. L’istruzione è comunemente suddivisa formalmente in fasi come prescolare o asilo nido, scuola elementare, scuola secondaria e poi università, università o apprendistato. Il diritto all’istruzione è stato riconosciuto da alcuni governi e dalle Nazioni Unite. Nella maggior parte delle regioni, l’istruzione è obbligatoria fino a una certa età.

Etimologicamente, la parola “educazione” deriva dal latino “(” Un allevamento, un allevare, un allevamento “) da” (“I educate, I train”) che è legato all’omonimo “(” Io conduco avanti, Prendo, rialzo, eretto “) da” (“da, da”) e (“Conduco, conduco”).

L’educazione è iniziata nella preistoria, in quanto gli adulti hanno insegnato ai giovani le conoscenze e le abilità ritenute necessarie nella loro società. Nelle società pre-alfabetizzate, ciò è stato ottenuto oralmente e attraverso l’imitazione. La narrazione passava conoscenza, valori e abilità da una generazione all’altra. Man mano che le culture cominciavano ad estendere le loro conoscenze oltre le competenze che potevano essere prontamente apprese attraverso l’imitazione, si sviluppò l’educazione formale. Le scuole esistevano in Egitto al tempo del Regno di Mezzo. Platone fondò l’Accademia ad Atene, la prima istituzione di istruzione superiore in Europa. La città di Alessandria in Egitto, fondata nel 330 aEV, divenne il successore di Atene come culla intellettuale dell’antica Grecia. Lì, la grande Biblioteca di Alessandria fu costruita nel 3 ° secolo AC. Le civiltà europee subirono un crollo di alfabetizzazione e organizzazione in seguito alla caduta di Roma nel 476 CE. In Cina, Confucio (551-479 AC), dello Stato di Lu, fu il filosofo più influente del paese, le cui prospettive educative continuano a influenzare il società della Cina e dei vicini come Corea, Giappone e Vietnam. Confucio riunì i discepoli e cercò invano un sovrano che avrebbe adottato i suoi ideali per il buon governo, ma i suoi Analetti furono scritti dai seguaci e hanno continuato a influenzare l’istruzione nell’Est asiatico nell’era moderna. Dopo la caduta di Roma, la Chiesa cattolica divenne l’unico conservatore di una borsa di studio letteraria nell’Europa occidentale. La chiesa stabilì scuole della cattedrale nell’alto medioevo come centri di educazione avanzata. Alcuni di questi istituti alla fine si sono evoluti in università medievali e antenati di molte delle moderne università europee. Durante l’alto medioevo, la cattedrale di Chartres gestiva la famosa e influente scuola della cattedrale di Chartres. Le università medievali della cristianità occidentale erano ben integrate in tutta l’Europa occidentale, incoraggiavano la libertà di inchiesta e producevano una grande varietà di studiosi e filosofi naturali, tra cui Tommaso d’Aquino dell’Università di Napoli, Robert Grosseteste dell’Università di Oxford, un primo esponente di un metodo sistematico di sperimentazione scientifica, e Sant’Alberto Magno, un pioniere della ricerca sul campo biologico. Fondata nel 1088, l’Università di Bologna è considerata la prima e la più antica università che opera continuamente. Altrove, durante il Medioevo, la scienza e la matematica islamica fiorirono sotto il califfato islamico che si stabilì in tutto il Medio Oriente, estendendosi dalla penisola iberica a ovest fino all’Indo a est e alla dinastia degli Almoravidi e dell’Impero del Mali a sud. Il Rinascimento in Europa ha inaugurato una nuova era di indagine scientifica e intellettuale e di apprezzamento delle antiche civiltà greca e romana. Intorno al 1450, Johannes Gutenberg sviluppò una macchina da stampa, che permise alle pubblicazioni di diffondersi più rapidamente. L’età europea degli imperi ha visto le idee europee di educazione in filosofia, religione, arte e scienze sparse in tutto il mondo. Anche missionari e studiosi hanno portato nuove idee da altre civiltà – come con le missioni gesuitiche in Cina che hanno svolto un ruolo significativo nella trasmissione di conoscenza, scienza e cultura tra Cina ed Europa, traducendo opere dall’Europa come Euclid’s Elements per studiosi cinesi e pensieri di Confucio per il pubblico europeo. L’Illuminismo vide l’emergere di una prospettiva educativa più laica in Europa. Nella maggior parte dei paesi oggi, l’istruzione a tempo pieno, a scuola o in altro modo, è obbligatoria per tutti i bambini fino a una certa età. A causa di questo la proliferazione dell’istruzione obbligatoria, combinata con la crescita della popolazione, l’UNESCO ha calcolato che nei prossimi 30 anni più persone riceveranno un’educazione formale rispetto a tutta la storia umana finora.

L’educazione formale avviene in una struttura

Toppr è un prodotto di Toppr Technologies Private Limited. È stato co-fondato da Zishaan Hayath e Hemanth Goteti, ex allievi di IIT Bombay. Si tratta di un’app di apprendimento per studenti che studiano nelle classi dal 5 ° al 12 ° o di studenti che partecipano agli esami di ammissione e agli esami di borsa. A partire da dicembre 2017, Toppr ha una base di utenti di 2,5 milioni. Il contenuto dell’app è disponibile in inglese e hindi.

Toppr è stata fondata nel 2013. Nell’aprile 2015, Toppr ha acquisito EasyPrep basato su Jodhpur – una piattaforma online per aiutare gli studenti a prepararsi per gli esami di ammissione. A febbraio 2016, Toppr ha acquisito “Manch”, una piattaforma di distribuzione delle conoscenze.

Il 9 maggio 2013, Toppr ha raccolto un finanziamento angel per un valore di $ 200.000. Nel maggio 2014, la startup ha ricevuto il finanziamento di Rs. 12 crore ($ 2 milioni) da SAIF Partners e Helion Ventures. A maggio 2015 Toppr ha raccolto 65 rupie di INR. dai loro investitori esistenti: SAIF Partners e Helion Ventures, insieme a FIL Capital Management. Durante l’ultimo round di finanziamento, il 23 ottobre 2017, Toppr ha rilanciato Rs. 45 crore.

Toppr ha vinto i seguenti premi;

I percorsi alternativi in ​​materia di istruzione sono mezzi alternativi per ottenere titoli di studio, diversi dai mezzi tradizionali per accedere o completare lo studio richiesto per ottenere le qualifiche scolastiche.

I metodi tradizionali di accesso all’istruzione terziaria comprendono il completamento della scuola secondaria e il conseguimento del titolo di studio di abbandono scolastico standard offerto in una particolare regione prima di passare all’università o ad altri studi di istruzione superiore. Negli Stati Uniti, questa qualifica è il Diploma di scuola superiore o lo Sviluppo di educazione generale (GED) se la scuola superiore non è stata completata. Nel Regno Unito, questa qualifica sarebbe in genere il livello A. Queste qualifiche hanno in genere un orientamento accademico. I percorsi alternativi, tuttavia, possono presentare titoli accademici o di altro tipo non standard. Alcune qualifiche possono essere applicate congiuntamente all’ingresso negli studi post-secondari professionali e accademici. Il pacchetto di qualifiche professionali del Consiglio per l’istruzione aziendale e tecnologica (BTEC) di Edexcel è un esempio, poiché queste qualifiche acquisite a livello pre-universitario (in genere QCF livello 3) in materie appropriate possono anche essere utilizzate per l’ingresso in molte università negli Stati Uniti Regno, e vengono assegnati punti sul sistema tariffario UCAS per l’applicazione all’università. Le qualifiche BTEC incluse nelle tabelle tariffarie UCAS comprendono certificati e certificati estesi, diplomi, qualifiche specialistiche e cittadini. Le qualifiche puramente professionali e le qualifiche di sviluppo delle competenze di sufficiente livello e rigore possono anche essere accettate o considerate, anziché in aggiunta a titoli accademici standard, per l’ingresso all’università. Per l’ammissione nelle università del Regno Unito, le tabelle tariffarie UCAS assegnano punti a una serie di qualifiche professionali e di sviluppo delle competenze, tra cui alcune qualifiche selezionate dall’Associazione dei tecnici contabili (AAT), la rete di sviluppo e accreditamento dei regimi premio (ASDAN), la britannica Horse Society, Council for Awards in Care, Health and Education (CACHE), Chartered Institute for Securities & Investment (CISI), City and Guilds, ifs School of Finance, Edexcel, Oxford, Cambridge e RSA Examinations (OCR), e alcuni educational istituzioni e commissioni d’esame delle arti dello spettacolo. Coloro che non hanno le qualifiche tradizionali richieste per l’accesso all’università, o che sono stati istruiti in sistemi di istruzione stranieri le cui qualifiche accademiche non sono allineati o non sono mantenuti allo stesso livello delle qualifiche tradizionali di un’altra regione, possono optare per qualifiche alternative che danno accesso nel sistema universitario o ancora più alti livelli di studio. Il corso di accesso, noto anche come il diploma di accesso all’istruzione superiore (HE), è una di queste qualifiche. Un altro esempio di questo tipo è un programma Foundation, che viene eseguito in genere per un anno. Alcuni programmi accademici, in particolare quelli che consentono il completamento del diploma o riconoscono l’apprendimento precedente, non consentono agli studenti di entrare direttamente nello studio terziario attraverso i loro programmi senza alcune precedenti esperienze di apprendimento riconosciute e queste esperienze servono come requisiti di ingresso alternativi per l’ammissione. I corsi di laurea della Western Governors University sono uno di questi esempi, che richiedono sia uno studio preliminare per associare il livello di laurea in materia, oltre tre anni di esperienze lavorative sul campo, e / o certificazioni IT trasferibili recentemente acquisite o aggiornate da quelle parziali o complete il credito del modulo di corso può essere ottenuto.

Selezionare le università offrono inoltre opportunità per l’ingresso alternativo nello studio post-laurea, attraverso il completamento di qualifiche accademiche professionali o alternative progettate per i potenziali candidati privi di studi universitari completati che potrebbero avere altrimenti qualificato per i loro programmi accademici post-laurea. L’Università di Leicester offre tali opportunità, come l’ingresso nel Master in programma di gestione con un diploma professionale in Management Alternative l’ingresso in programmi post-laurea può anche essere concesso da parte del completamento parziale dei corsi presi come parte della qualifica accademica post-laurea completa. Il programma IT Masters della Charles Sturt University offre una tale opzione ai professionisti che lavorano con alcuni anni di esperienza nei settori dell’informatica e della gestione, consentendo ai potenziali studenti di completare prima un certificato di laurea nel soggetto scelto, che include il primo terzo del corso moduli normalmente presi come parte del master completo, quindi procedere con pieno merito al master dopo il completamento con successo.

Le istituzioni accademiche di istruzione superiore o superiore possono anche avere un’iscrizione aperta o una politica accademica a porte aperte, in cui tutti gli studenti che soddisfano i criteri minimi per l’iscrizione a un particolare programma accademico possono iscriversi direttamente a tale programma, in base alla disponibilità. Tali programmi di studio di apprendimento aperto possono

Bodo B. Schlegelmilch è presidente dell’Associazione degli MBA (AMBA) e professore e presidente dell’Istituto per il marketing internazionale presso la WU, Vienna University of Economics and Business, Vienna, Austria. È anche membro del Comitato esecutivo della Camera di commercio americana in Austria e del Consiglio di fondazione dell’Accademia di marketing delle scienze. Schlegelmilch ha ricevuto borse di studio dall’Academy of International Business, dall’Academy of Marketing Science e dal Chartered Institute of Marketing.

Schlegelmilch ha conseguito la laurea presso l’Università di scienze applicate di Colonia, il suo master, il dottorato di ricerca. e D.Litt. dall’università di Manchester e un dottorato onorario dall’università Thammasat a Bangkok. Ha ricoperto il ruolo di Dean fondatore della WU Executive Academy presso l’Università di Economia e Commercio di Vienna e Redattore capo dell’American Marketing Association’s Journal of International Marketing.

Schlegelmilch è noto per due libri di testo ampiamente distribuiti:

L’Università di Bassora (” Jāmi’at Al Basrah ”) si trova nella città di Bassora, in Iraq. Per ragioni storiche la finale -h è conservata su Basrah nel nome dell’università. Fondata nel 1964 per soddisfare le esigenze del sud dell’Iraq, l’Università di Bassora fu inizialmente affiliata all’Università di Baghdad, ma nel 1964 divenne un organismo indipendente. Oggi l’Università è composta da quattordici college situati in tre campus attorno alla città di Bassora, con strutture di ricerca e residenze studentesche (dormitori). L’Università assegna i titoli di laurea, laurea, diploma, laurea specialistica, master e dottorato di ricerca.

L’università è composta da 15 college:

L’Università conduce ricerche attraverso i seguenti centri di ricerca:

L’Università di Bassora è composta da tre campus, sono i seguenti:

* Sito web dell’Università di Bassora

L’Università di Shahrekord si trova al centro della provincia di Chaharmahal e Bakhtiari, nella parte centrale dei Monti Zagros e in un’area che funge da ponte tra l’altopiano iraniano e il Golfo Persico, oltre ai confini sud-occidentali del paese. Con un’altitudine di 2.153 metri sopra il livello del mare, questa regione è chiamata il tetto dell’Iran e il vicino del cielo. Questa zona è piena di sorgenti termali e cascate in miniatura; è considerato il fulcro delle acque minerali e l’habitat unico di piante medicinali e animali con 250 specie di piante spettacolari. Questa regione con condizioni climatiche meravigliose è chiamata i polmoni dell’Iran. A causa della sua posizione geografica, la regione funge da collegamento tra il centro e il sud del paese e può essere considerata come un’area strategica unica al centro dell’altopiano iraniano. A causa dell’attenzione del governo e della pianificazione delle autorità e dello staff della Shahrekord University, l’università ha avuto successo in numerosi campi scientifici, accademici, educativi e culturali e l’Università di Shahrekord si è affermata come una delle università di maggior successo in Iran. Ci sono attualmente circa 8.000 studenti che studiano in 173 discipline (vale a dire, 48 programmi di laurea, 77 programmi post-laurea e 48 programmi di dottorato) in questa università. Ci sono 300 membri di facoltà (ovvero 16 professori ordinari, 63 professori associati, 204 professori aggiunti e 17 insegnanti) in 8 facoltà (ad es., Facoltà di scienze agrarie, Facoltà di medicina veterinaria, Facoltà di Scienze di base, Facoltà di tecnologia e ingegneria , Facoltà di Scienze Naturali e Scienze della Terra, Facoltà di Lettere e Scienze Umanistiche, Facoltà di Scienze Matematiche, Facoltà di Arte e Scienze Umane di Farsan), 5 istituti (es. Istituto di ricerca sulla tecnologia degli embrioni animali, Istituto di ricerca biotecnologica, Istituto di ricerca sulle malattie zoonotiche) , Centro di ricerca delle risorse idriche e Istituto di ricerca delle nanotecnologie), un centro scientifico (centro di analisi non lineare, ottimizzazione e controllo), un gruppo di ricerca fotonica e un centro di gruppi tecnologici e incubatori con 26 unità tecnologiche impegnate nella ricerca attività. Shahrekord University si trova a Shahrekord. Questa città è famosa per la sua bellezza naturale del paesaggio, cascate e fiumi. Il suo clima è normalmente secco, freddo in inverno e mite in primavera ed estate. La città ha una stazione sciistica situata a circa 35 km (22 miglia) e diverse lagune naturali e piccoli laghi per il relax all’aperto. Oltre alla posizione geografica e al buon clima di Shahrekord, l’Università dispone di molte strutture come ostelli, pensioni, self-service, laboratori ben attrezzati e strutture sportive, disponibili per personale accademico, personale e studenti. Facoltà di ingegneria e tecnologia Facoltà di ingegneria e tecnologia presso la Shahrekord University è stata fondata nel 1998 e si compone di un edificio di 17000 metri quadrati, 4 piani e una collezione di 1200 metri quadrati di officina. La popolazione studentesca della Facoltà di Ingegneria è di circa 1600 studenti che si specializzano in 19 settori diversi: studenti universitari, laureati e dottorandi. Per fare ciò, 43 membri di facoltà a tempo pieno e 50 a tempo parziale collaborano come parte di un team globale. Sono coinvolti diversi settori in facoltà di ingegneria: 1- Ingegneria Meccanica, 2 Ingegneria Elettrica, 3 Ingegneria dei Materiali, 4 Ingegneria Civile e 5 Informatica. Finora, fino ad oggi, 1661 studenti universitari e 183 laureati sono stati istruiti e diplomati. 75 contratti di ricerca interni e 20 progetti industriali sono tra le realizzazioni. Ecco un elenco di campi con spiegazioni importanti: 1. Ingegneria meccanica: il campo di ingegneria meccanica è stato avviato con il programma di laurea in meccanica dei fluidi nel 1998. Dal 2009, il programma di laurea è stato avviato e il programma di dottorato è iniziato dal 2012. Attualmente, questo gruppo è composto da 12 membri di facoltà a tempo pieno, 352 studenti universitari, 108 laureati e 16 dottorandi. Il gruppo è attualmente coinvolto in 6 progetti di ricerca industriale. 2. Ingegneria elettrica: il programma di ingegneria elettrica è stato avviato nel 2001 dall’ingresso degli studenti laureandi in ingegneria elettronica. Il programma di alimentazione per i laureati, il programma per il conseguimento del diploma di laurea, il programma di laurea in elettronica e di dottorato è stato avviato rispettivamente nel 2008, 2009 e 2011. Attualmente, il gruppo è composto da 20 membri di facoltà a tempo pieno, 376 studenti universitari, 101 laureati e 12 studenti di dottorato. Il gruppo è attualmente coinvolto in 47 progetti di ricerca industriale. 3. Ingegneria dei materiali: il programma di ingegneria dei materiali è iniziato nel 2004 con l’ingresso degli studenti laureandi in ceramica. Più tardi, gli studenti laureati di questo programma sono condotti nel 2010. Al fine di sviluppare ulteriormente questo campo, la metallurgia industriale maggiore nei campi under-laurea e laureati sono introdotti

Un tutorial è un metodo di trasferimento delle conoscenze e può essere utilizzato come parte di un processo di apprendimento. Più interattivo e specifico di un libro o una lezione, un tutorial cerca di insegnare con l’esempio e fornire le informazioni per completare un determinato compito. Un tutorial può essere preso in molte forme, che vanno da una serie di istruzioni per completare un’attività a una sessione interattiva di problem solving (di solito in ambito accademico).

Nel linguaggio accademico britannico, un tutorial è una piccola classe di uno, o solo pochi studenti, in cui il tutor, un docente o altro membro dello staff accademico, presta attenzione individuale agli studenti. Il sistema di tutorial di Oxford e Cambridge è fondamentale per i metodi di insegnamento in quelle università, ma non è affatto particolare per loro; Heythrop College (Università di Londra), ad esempio, offre anche un sistema di tutorial con insegnamento individuale. È raro che le nuove università nel Regno Unito abbiano le risorse per offrire lezioni individuali; una classe da sei a otto (o anche più) studenti è una dimensione tutorial molto più comune. Tuttavia, al New College of the Humanities, istituito nel 2011, i tutorial one to one sono parte integrante del suo metodo di insegnamento. A Cambridge, un tutorial è noto come supervisione. Nelle università australiane, neozelandesi e sudafricane, un tutorial (colloquialmente chiamato tute o tut) è una classe di 10-30 studenti. Tali tutorial sono molto simili al sistema canadese, anche se i tutorial sono generalmente condotti da onori o studenti post-laurea, noti come “tutor”. Nei due campus del St. John’s College, negli Stati Uniti e in altri college americani con una versione simile del programma Great Books, un “tutorial” è una classe di 12-16 studenti che si incontrano regolarmente con la guida di un tutor. Il tutorial si concentra su una certa area tematica (ad esempio, tutorial sulla matematica, tutorial sulla lingua) e generalmente procede con attenta lettura di testi primari selezionati e lavorando attraverso esercizi associati (ad esempio, dimostrando una prova di Euclide o traducendo la poesia dell’antica Grecia). Poiché le lezioni formali non giocano un ruolo importante nel curriculum del St. John’s College, il tutorial è il metodo principale con cui vengono studiate alcune materie. Tuttavia, a St. John’s il tutorial è considerato accessorio al seminario, in cui un gruppo leggermente più grande di studenti incontra due tutor per una discussione più ampia dei testi particolari nella lista dei seminari. Alcuni college statunitensi, come il Williams College di Williamstown, nel Massachusetts, offrono tutorial quasi identici a quelli di un tutorial su Oxbridge. Alla Williams, gli studenti in tutoria di solito lavorano in coppia insieme a un professore e si incontrano settimanalmente, mentre alternativamente presentano documenti di posizione o critiche sul documento del loro partner.

Ci sono anche scuole specializzate per tutoraggio come, Kumon e EduHub. Questi programmi di apprendimento interattivo sono particolarmente popolari in Asia.

Offerti come servizio o deliverable per i suoi membri, i tutorial delle conferenze sono un esempio di un’attività di formazione continua sponsorizzata da un’associazione tecnica e professionale.

Le esercitazioni su Internet possono assumere la forma di una registrazione su schermo (screencast), un documento scritto (online o scaricabile), un’esercitazione interattiva o un file audio, in cui una persona fornirà istruzioni passo passo su come fare qualcosa. I tutorial di solito hanno le seguenti caratteristiche:

Nell’educazione basata sul computer, un tutorial è un programma per computer il cui scopo è assistere gli utenti nell’imparare a utilizzare parti di un prodotto software come una suite per ufficio o qualsiasi altra applicazione, interfaccia del sistema operativo, strumento di programmazione o videogioco. Esistono tre tipi di esercitazioni software: 1) esercitazioni video che l’utente visualizza, 2) esercitazioni interattive in cui l’utente segue le istruzioni sullo schermo (e – in alcuni casi – guarda film di istruzioni brevi), dopo di che esegue gli esercizi tutorial e riceve feedback a seconda delle sue azioni; e 3) webinar in cui gli utenti partecipano a lezioni in tempo reale, tutoraggio online o workshop in remoto utilizzando software di conferenza Web.

Interazioni e supporti di comportamento positivo (PBIS) è un insieme di idee e strumenti che le scuole utilizzano per migliorare il comportamento degli studenti. PBIS utilizza prove e programmi basati su dati, pratiche e strategie per inquadrare il miglioramento comportamentale in termini di crescita degli studenti in termini di rendimento scolastico, sicurezza, comportamento e creazione e mantenimento di una cultura scolastica positiva. Il PBIS risponde alle esigenze degli studenti a rischio e alle esigenze a più livelli di tutti gli studenti in relazione al comportamento, creando così un ambiente in cui sia l’insegnamento che l’apprendimento possono verificarsi nelle scuole. Diversamente da PBIS, molte scuole hanno utilizzato pratiche disciplinari esclusive quali detenzioni, sospensioni o espulsioni per separare gli studenti dalla classe e dai colleghi. PBIS enfatizza la prevenzione dei comportamenti problematici prima che accada aumentare l’opportunità per gli studenti di apprenderli tenendoli in classe. Il PBIS è un framework basato sul team per le scuole che prende in prestito elementi dalla risposta all’intervento, un intervento che utilizza i dati diagnostici per sviluppare piani di apprendimento personalizzati per tutti gli studenti.

PBIS è l’acronimo di Positive Behavioral Intervention and Supports. Una gestione e una disciplina efficaci in classe sono essenziali per l’insegnamento e l’apprendimento. PBIS enfatizza l’uso integrato della gestione della classe e delle strategie disciplinari a livello scolastico insieme a un’efficace istruzione accademica per creare un clima scolastico positivo e sicuro per tutti gli studenti. Il PBIS si basa su un approccio psicologico comportamentista per migliorare il comportamento degli studenti, il che significa che insegnanti e studenti identificano comportamenti scorretti, modellano comportamenti appropriati e forniscono chiare conseguenze sul comportamento in classe. In un modello PBIS, le scuole devono definire, insegnare e rafforzare comportamenti appropriati per garantire il successo. La ricerca dimostra che punire gli studenti in modo incoerente senza un’alternativa positiva è inefficace e offre solo soluzioni a breve termine. Modellare e premiare i comportamenti positivi sono più efficaci. L’obiettivo di PBIS è stabilire un clima scolastico positivo. Per fare questo, è stato stabilito un continuum di supporto comportamentale che può essere applicato a livello scolastico (livello primario), per piccoli gruppi di studenti (livello secondario) e per livello individuale (livello terziario).

PBIS non è un programma confezionato per i distretti da acquistare. Invece, è un approccio quadro che aiuta le scuole a identificare i compiti chiave nello sviluppo di comportamenti positivi e preventivi adattati alla propria scuola. È un approccio definito dai seguenti componenti di base del progetto.

Il risultato è l’obiettivo di un migliore comportamento degli studenti verso il quale la comunità scolastica mira. Gli obiettivi devono essere misurabili e devono chiaramente essere il risultato dell’implementazione del modello PBIS. I risultati di un quadro PBIS di successo con una scuola possono essere misurati in entrambi i dati sul comportamento e il rendimento scolastico degli studenti nella scuola. Gli obiettivi accademici e comportamentali sono spesso definiti e supportati da studenti, famiglie e insegnanti in tandem per il successo del programma.

Il PBIS è basato sui dati utilizzati per tutti i livelli decisionali. Il team prende spesso in considerazione le tendenze in termini numerici, i luoghi in cui si sono verificati i problemi, le classi in cui si sono verificati e i singoli studenti coinvolti. Attraverso i dati, le scuole fanno il punto della loro situazione attuale, individuano le aree di cambiamento e / o miglioramento e valutano gli effetti degli interventi attuali e futuri.

Questa componente fa riferimento al curriculum, alle istruzioni, agli interventi e alle strategie basati sull’evidenza implementati all’interno della scuola e intende creare una comprensione comune e condivisa delle aspettative. Queste pratiche sono introdotte attraverso il team dopo una revisione dei dati.

PBIS richiede un team di revisione di educatori con buy-in da tutta la scuola e un forte supporto amministrativo per progettare e rafforzare il sistema PBIS. Il team è generalmente un gruppo rappresentativo di tutto il personale (insegnanti di classe, insegnanti di educazione speciale, specialisti, ecc.). In una scuola secondaria, gli studenti potrebbero anche essere inclusi come parte di questa squadra. Il team crea i sistemi utilizzati dal resto dello staff e dagli studenti che servono.

Ogni modello PBIS utilizza un continuum di supporto. Gli studenti vengono assegnati a un livello nel continuum sulla base di dati comportamentali e su raccomandazione del team PBIS. La maggior parte degli studenti è assegnata al livello di supporto primario, che descrive il contesto scolastico generale. Mentre gli studenti lottano con le aspettative comportamentali del modello, si muovono verso livelli che forniscono più supporto.

Il primo livello in PBIS è il livello universale. In termini di PBIS, ciò si riferisce alle aspettative scolastiche che sono definite e insegnate a tutto il personale scolastico in ciascuna delle impostazioni all’interno della scuola. Queste aspettative sono sviluppate dal team e insegnate agli studenti dai loro insegnanti di classe, amministratori o altri che hanno contatti con tutti gli studenti. Molte scuole che hanno adottato questa struttura usano: sii sicuro, sii rispettoso, sii

L’anarchismo ha avuto un interesse speciale sul tema dell’educazione dalle opere di William Godwin e Max Stirner in poi. Un’ampia varietà di questioni legate all’educazione ha attirato l’attenzione dei teorici e degli attivisti anarchici. Hanno incluso il ruolo dell’educazione nel controllo sociale e nella socializzazione, i diritti e le libertà dei giovani e dei bambini all’interno dei contesti educativi, le disuguaglianze incoraggiate dagli attuali sistemi educativi, l’influenza delle ideologie statali e religiose nell’educazione delle persone, la divisione tra sociale e il lavoro manuale e il suo rapporto con l’educazione, l’educazione sessuale e l’educazione artistica. Varie alternative ai sistemi educativi mainstream contemporanei e ai loro problemi sono state proposte dagli anarchici che sono passati da sistemi e ambienti educativi alternativi, autoeducazione, difesa dei diritti dei giovani e dei bambini e attivismo del libero professionista.

Per l’educazione dell’illuminismo inglese William Godwin l’educazione era “il principale mezzo attraverso il quale il cambiamento sarebbe stato raggiunto”. Godwin ha visto che l’obiettivo principale dell’istruzione dovrebbe essere la promozione della felicità. Per Godwin, l’educazione doveva avere “Un rispetto per l’autonomia del bambino che precludeva qualsiasi forma di coercizione”, “Una pedagogia che rispettava questo e cercava di sviluppare le motivazioni e le iniziative del bambino” e “Una preoccupazione per la capacità del bambino di resistere un’ideologia trasmessa attraverso la scuola “. Nella sua giustizia politica egli critica la scuola sponsorizzata dallo stato “a causa della sua ovvia alleanza con il governo nazionale”. Per lui lo Stato “non mancherà di impiegarlo per rafforzare le sue mani e perpetuare le sue istituzioni”. Pensò: “Non è vero che la nostra gioventù dovrebbe essere istruita a venerare la costituzione, per quanto eccellente, dovrebbero essere istruiti a venerare la verità e la costituzione solo per quanto corrispondesse alle loro deduzioni indipendenti della verità”. Un lungo lavoro sul tema dell’istruzione da considerare è “The Enquirer. Riflessioni su istruzione, buone maniere e letteratura. In una serie di saggi. ”

Max Stirner era un filosofo tedesco legato principalmente alla scuola di pensiero anarchica conosciuta come anarchismo individualista che lavorava come insegnante in un ginnasio per ragazze. Esamina il tema dell’educazione direttamente nel suo lungo saggio The False Principle of our Education. In esso “discerniamo la sua persistente ricerca dell’obiettivo dell’autocoscienza individuale e la sua insistenza sul centramento di tutto ciò che circonda la personalità individuale”. Come tale Stirner “nell’educazione, tutto il materiale dato ha valore solo nella misura in cui i bambini imparano a fare qualcosa con esso, ad usarlo”. In quel saggio si occupa dei dibattiti tra commentatori realisti e umanistici e vede che entrambi “si preoccupano dello studente come di un oggetto, di qualcuno su cui agire anziché di uno incoraggiato a muoversi verso l’autorealizzazione e la liberazione soggettiva” e lo vede “una conoscenza che mi opprime solo come un’appartenenza e un possesso, invece di essermi unito completamente a me in modo che l’ego che si muove liberamente, non ingombrato da alcun possesso trascinante, passi attraverso il mondo con uno spirito nuovo, una tale conoscenza , che non è diventato personale, fornisce una scarsa preparazione per la vita “. Conclude questo saggio dicendo che “il necessario declino dell’apprendimento non volontario e l’ascesa della volontà sicura di sé che si perfeziona nella gloriosa luce solare della persona libera possono essere espressi in qualche modo come segue: la conoscenza deve morire e risorgere come sarà e crearsi ogni giorno di nuovo come una persona libera “. Stirner ha quindi visto l’educazione “essere la vita e lì, al di fuori di essa, l’auto-rivelazione dell’individuo deve essere il compito”. Per lui “la pedagogia non dovrebbe procedere oltre verso la civilizzazione, ma verso lo sviluppo di uomini liberi, personaggi sovrani”.

Josiah Warren è considerato il primo anarchico americano. “Laddove i proiettori utopici che iniziarono con Platone intrattenevano l’idea di creare una specie ideale attraverso l’eugenetica e l’istruzione e un insieme di istituzioni universalmente valide che inculcavano identità condivise, Warren voleva dissolvere tali identità in una soluzione di autosufficienza individuale. esempio, forse sotto l’influenza del … il teorico dell’educazione svizzero Johann Heinrich Pestalozzi (tramite Robert Owen), ha sottolineato – come ci aspetteremmo – il nutrimento dell’indipendenza e della coscienza dei singoli bambini, non l’inculcazione dei valori pre-concepiti “.

Su “Pari opportunità nell’educazione”, l’anarchico russo Mikhail Bakunin ha denunciato quelle che considera le disuguaglianze sociali causate dagli attuali sistemi educativi. Ha posto questo problema in questo modo “sarà possibile per le masse lavoratrici conoscere la completa emancipazione fintanto che l’istruzione disponibile per queste masse continua ad essere inferiore a quella conferita alla borghesia, o, in termini più generali, finché esiste una classe, sia essa numerosa o diversa, che, in virtù della nascita,

L’apprendimento rizomatico è una varietà di pratiche pedagogiche informate dal lavoro di Gilles Deleuze e Félix Guattari. Esplorato inizialmente come applicazione del pensiero post-strutturale all’educazione, è stato identificato più recentemente come metodologia per l’educazione basata sulla rete. Contrariamente alle teorie dell’apprendimento dirette e gerarchiche, postula che l’apprendimento è più efficace quando consente ai partecipanti di reagire alle circostanze in evoluzione, preservando linee di fuga che consentono una ridefinizione fluida e in continua evoluzione del compito in questione. In una tale struttura, “la comunità è il curriculum”, sovvertendo le nozioni tradizionali di progettazione didattica in cui gli obiettivi preesistono al coinvolgimento degli studenti.

L’apprendimento rizomatico prende il nome dal rizoma, un tipo di pianta che secondo Deleuze e Guattari rappresentava un interessante contrasto con le piante radicate. Nel suo lavoro Deleuze, Education and Becoming, Inna Semetsky riassume le differenze pertinenti del rizoma: il germoglio sotterraneo di un rizoma non ha una radice tradizionale. C’è una radice lì, la cui parte più antica muore mentre contemporaneamente si ringiovanisce sulla punta. Il rinnovamento del rizoma procede in modo autopoietico: le nuove relazioni generate attraverso connessioni rizomatiche non sono copie, ma ogni volta una nuova mappa, una cartografia. Un rizoma non consiste di unità, ma di dimensioni e direzioni. Per Deleuze e Guattari il rizoma formò un modello per un’alternativa epistemologica al razionalismo occidentale.

I collegamenti sono stati fatti tra il metodo rizomatico e il lavoro di John Dewey almeno da quando Richard Rorty ha osservato che Dewey stava “aspettando alla fine della strada che … Foucault e Deleuze stanno attualmente viaggiando”. Lo stesso Dewey ha osservato all’inizio della sua carriera sul contrasto tra la natura organica e non gerarchica dell’apprendimento all’esterno e all’interno della classe. Secondo Dewey, l’apprendimento nella cultura agraria è stato strutturato in modo discorsivo, guidato dall’interesse degli studenti, e caratterizzato da molti collegamenti ma poca gerarchia: “Ci sono alcuni punti di interesse e valore per lui nella conversazione condotta: le affermazioni sono fatte, le domande sorgono, gli argomenti sono discussi, e il bambino impara continuamente “. Negli anni ’90 studiosi femministi come Mary Leach e Megan Boler iniziarono a esaminare l’applicazione del pensiero deleuziano alla pedagogia femminista, in particolare nell’insegnamento della storia e della letteratura. Altri teorici della pedagogia critica presto si impegnarono con il concetto. Roy Kaustuv ha descritto la struttura rizoidale del curriculum e il suo potenziale per liberarci dalla linearità associata a molte strutture educative. Juha Suoranta e Tere Vadén, scrivendo nel 2007 sulle implicazioni pedagogiche della nota “wikiworld”: La divisione tra una democrazia o un’organizzazione gerarchica simile a quella di un albero e quella della democrazia o organizzazione rizoma non ha solo implicazioni politiche nelle idee di “rivoluzione senza leader” “e dissidenza in rete ma anche implicazioni educative su come organizzare i curricula … In questa situazione, l’insegnamento non può essere facilmente visto come un’attività autoritaria ma più come” attività sovversiva “(Postman & Weingartner, 1971) in cui gli insegnanti, insieme ai loro studenti, confrontare le informazioni provenienti da varie fonti, negoziare le loro conoscenze ed esperienze insieme e interpretare il mondo. ”

Oltre alla sua associazione con la pedagogia critica, l’apprendimento rizomatico ha visto un ritorno di interesse basato sulla sua connessione con pratiche di apprendimento online emergenti come i MOOC.

Il ricercatore educativo Terry Anderson ha criticato il modo in cui i sostenitori dell’apprendimento rizomatico sembrano attaccare l’idea dell’insegnamento formale nel suo complesso. George Siemens, uno degli inventori di massicci corsi online aperti, ha messo in discussione l’utilità della metafora rizomatica rispetto alla tradizionale analisi di rete: non vedo i rizomi come se avessero una capacità simile (alle reti) di generare intuizioni nell’apprendimento, nell’innovazione e complessità … I rizomi sono quindi efficaci per descrivere la struttura e la forma della conoscenza e dell’apprendimento … [h] tuttavia, al di là del valore di descrivere la forma del curriculum come decentralizzato, adattivo e organico, non sono sicuro quali rizomi contribuiscono alla conoscenza e all’apprendimento.

Round Table o Rally Table è un metodo di apprendimento strategico e rientra in un metodo di apprendimento cooperativo.

In questo processo, la classe o gli studenti sono divisi in gruppi. Questo viene fatto per incoraggiare l’apprendimento di gruppo, il team building e l’apprendimento cooperativo. È la versione scritta di Robin Table. Al gruppo di studenti viene consegnato un foglio di carta e una matita. Viene posta una domanda agli studenti in modo tale che gli studenti possano scrivere più risposte per una determinata domanda. Viene impostato un timer e agli studenti viene chiesto di scrivere le risposte. Ogni studente di un gruppo scrive una risposta e passa la carta al suo altro membro del gruppo. Fino a che il tempo è scaduto, gli studenti continuano a scrivere risposte passando il foglio in gruppo. Dopo che il tempo è scaduto, lo studente è invitato a leggere la risposta che ha scritto. Ciò consente all’intero gruppo di lavorare insieme e trovare risposte adeguate.

L’internazionalizzazione dell’istruzione superiore in teoria è “il processo di integrazione di una dimensione internazionale, interculturale o globale nello scopo, nelle funzioni o nella consegna dell’istruzione post-secondaria”. L’internazionalizzazione dell’istruzione superiore nella pratica è “il processo di commercializzazione della ricerca e dell’istruzione post-secondaria, e la competizione internazionale per il reclutamento di studenti stranieri da paesi ricchi e privilegiati al fine di generare entrate, garantire un profilo nazionale e costruire una reputazione internazionale”. Le componenti principali dell’internazionalizzazione dell’istruzione superiore sono la competizione globale per talenti, il reclutamento di studenti internazionali, lo sviluppo di campus internazionali, studenti, programmi di scambio di personale e studiosi, internazionalizzazione del curriculum e partnership di ricerca e istruzione tra istituzioni regionali e internazionali. Esistono razionali specifici che stanno guidando l’internazionalizzazione e le strategie utilizzate nell’internazionalizzazione degli istituti di istruzione superiore (IIS).

Ci sono tre razionali di internazionalizzazione: idealismo, strumentalismo e pedagogia.

Una logica idealistica dell’internazionalizzazione nell’istruzione superiore può generare un mondo più democratico, equo e paritario rispetto alla cooperazione internazionale.

La seconda motivazione è coerente con i suoi obiettivi pratici ed economici. Questa logica influenza i responsabili politici nello sviluppo del livello di trasparenza e mobilitazione tra i sistemi educativi nazionali, consentendo e semplificando la mobilità delle persone e integrando i titoli universitari, i sistemi di valutazione ecc. Secondo gli strumentisti, l’istruzione superiore è un modo per aumentare il profitto, garantendo dare impulso e sviluppo sostenibile e trasferire ideologie di governi, società transnazionali, parti interessate o regimi sovranazionali. Inoltre, è richiesta un’istruzione superiore per soddisfare le esigenze del mondo capitalista e globale. A tale riguardo, le università che adottano l’internazionalizzazione hanno maggiori probabilità di promuovere la competitività del loro paese nell’arena universitaria globale. Lo strumentalismo può essere contrapposto all’idealismo in termini di obiettivi ideologici nascosti.

Gli educatori accettano l’internazionalizzazione nell’istruzione superiore (HE) come mezzo per ampliare le esperienze accademiche degli studenti e del personale accademico.

La globalizzazione porta alle sfide nei sistemi HE del mondo. Queste sfide possono essere individuate attraverso le strategie di internazionalizzazione. Le “strategie” indicano il livello più concreto e comprendono le iniziative accademiche e organizzative a livello istituzionale. Le strategie a livello istituzionale implicano sia iniziative di programma che organizzative. Le strategie sono divise in due gruppi a livello istituzionale come le strategie accademiche e organizzative.

Le strategie accademiche si concentrano su programmi accademici, ricerca e collaborazione accademica, relazioni esterne: attività domestiche e transfrontaliere e extra-curriculari.

Le strategie organizzative comprendono governance, operazioni, servizi e risorse umane. La governance si concentra principalmente sulla partecipazione attiva di docenti e personale, sul riconoscimento della dimensione internazionale nelle dichiarazioni istituzionali di missione / mandato e nella pianificazione, gestione. Inoltre, indica l’importanza delle operazioni che mettono in evidenza strutture organizzative appropriate, sistemi di coordinamento, comunicazione e cooperazione, un adeguato sostegno finanziario e sistemi di allocazione delle risorse.

Da un punto di vista critico, la storia dell’internazionalizzazione nel mondo reale delle istituzioni di istruzione superiore può differire da ciò che è letteralmente espresso in documenti politici ufficiali come i piani strategici di internazionalizzazione. Considerato un prodotto e una risposta alla globalizzazione, l’internazionalizzazione è criticata per avere un orientamento economico. La critica centrale è che all’interno della tradizione anglo-americana di istruzione superiore l’internazionalizzazione è sempre più associata alla mercificazione e alla commercializzazione dell’istruzione post-secondaria. L’internazionalizzazione dell’istruzione superiore è stata criticata per essere il processo di competizione internazionale per il reclutamento di più studenti stranieri da paesi privilegiati al fine di generare entrate, garantire un profilo nazionale e costruire una reputazione internazionale.

Un curriculum nascosto è un effetto collaterale di un’educazione, “[lezioni] che sono apprese ma non apertamente intese” come la trasmissione di norme, valori e credenze veicolate in classe e nell’ambiente sociale. Qualsiasi esperienza di apprendimento può insegnare lezioni involontarie. Il curriculum nascosto spesso si riferisce alla conoscenza acquisita in contesti scolastici primari e secondari, solitamente con una connotazione negativa in cui la scuola si impegna per uno sviluppo intellettuale equo (come obiettivo positivo). In questo senso, un curriculum nascosto rafforza le disuguaglianze sociali esistenti educando gli studenti in base alla loro classe e allo status sociale. L’ineguale distribuzione del capitale culturale in una società riflette una corrispondente distribuzione di conoscenza tra i suoi studenti.

I primi lavoratori nel campo dell’istruzione erano influenzati dall’idea che la conservazione dei privilegi, degli interessi e delle conoscenze sociali di un gruppo all’interno della popolazione valesse lo sfruttamento dei gruppi meno potenti. Nel corso del tempo questa teoria è diventata meno esplicita, tuttavia i suoi toni di fondo rimangono un fattore che contribuisce al problema del programma di studi nascosto. Diverse teorie educative sono state sviluppate per contribuire a dare significato e struttura al curriculum nascosto e per illustrare il ruolo che le scuole svolgono nella socializzazione. Tre di queste teorie, citate da Henry Giroux e Anthony Penna, sono una visione strutturale-funzionale della scuola, una visione fenomenologica legata alla “nuova” sociologia dell’educazione e una visione critica radicale corrispondente all’analisi neo-marxista del teoria e pratica dell’educazione. La visione strutturale-funzionale si concentra su come le norme e i valori sono trasmessi all’interno delle scuole e su come le loro necessità per il funzionamento della società siano accettate in modo indiscutibile. La visione fenomenologica suggerisce che il significato è creato attraverso incontri e interazioni situazionali e implica che la conoscenza è in qualche modo oggettiva. La visione critica radicale riconosce la relazione tra riproduzione economica e culturale e sottolinea le relazioni tra teoria, ideologia e pratica sociale dell’apprendimento. Sebbene le prime due teorie abbiano contribuito all’analisi del programma di studi nascosto, la visione critica e radicale della scolarizzazione fornisce la massima comprensione. Soprattutto, riconosce gli aspetti economici e sociali perpetuati dell’educazione che sono chiaramente illustrati dal curriculum nascosto.

Vari aspetti dell’apprendimento contribuiscono al successo del programma di studi nascosto, comprese pratiche, procedure, regole, relazioni e strutture. Molte fonti specifiche della scuola, alcune delle quali possono essere incluse in questi aspetti dell’apprendimento, danno origine a elementi importanti del curriculum nascosto. Queste fonti possono includere, ma non sono limitate a, le strutture sociali della classe, l’esercizio dell’autorità dell’autorità, le regole che regolano la relazione tra insegnanti e studenti, attività di apprendimento standard, l’uso della lingua da parte dell’insegnante, libri di testo, sussidi audiovisivi, arredamento, architettura, misure disciplinari, orari, sistemi di localizzazione e priorità curricolari. Le variazioni tra queste fonti promuovono le disparità riscontrate confrontando i curricula nascosti corrispondenti a vari status sociali e di classe. “Ogni scuola è sia espressione di una situazione politica che insegnante di politica”. Mentre il materiale reale che gli studenti assorbono attraverso il curriculum nascosto è della massima importanza, il personale che lo trasmette sollecita un’indagine speciale. Ciò si applica in particolare alle lezioni sociali e morali trasmesse dal curriculum nascosto, poiché le caratteristiche morali e le ideologie degli insegnanti e di altre figure di autorità sono tradotte nelle loro lezioni, anche se non necessariamente con intenzione. Eppure queste esperienze di apprendimento non volute possono derivare da interazioni con non solo istruttori, ma anche con colleghi. Come le interazioni con le figure di autorità, le interazioni tra pari possono promuovere ideali morali e sociali, ma anche favorire lo scambio di informazioni e sono quindi importanti fonti di conoscenza che contribuiscono al successo del programma di studi nascosto.

Secondo Merfat Ayesh Alsubaie, il curriculum nascosto dell’eteronormatività è la cancellazione delle identità LGBTQ nel curriculum attraverso il privilegio delle identità eterosessuali. In una citazione di Gust Yep, l’eteronormatività è la “presunzione e assunzione che ogni esperienza umana è indiscutibilmente e automaticamente eterosessuale”. Leggi come “No Homo Promo” che proibiscono la menzione o l’insegnamento delle identità LGBTQ sono considerate come un lavoro per rafforzare il curriculum nascosto dell’eteronormatività. Oltre alle leggi No Homo Promo, attualmente oltre la metà degli stati negli Stati Uniti non ha il diritto di avere alcuna educazione sessuale. Secondo Mary Preston, la mancanza di educazione sessuale nelle scuole rimuove le identità LGBTQ dal curriculum esplicito e contribuisce al curriculum nascosto dell’eteronormatività. Quando gli studenti cadono fuori dall’eterosessualità

BAA Training (l’ex Baltic Aviation Academy e una sussidiaria di Avia Solutions Group) è uno dei più grandi centri europei di formazione aeronautica standard, con sede a Vilnius, in Lituania. È uno dei principali centri di formazione per l’aviazione e organizzazioni di formazione riconosciute (ATO) nell’Unione europea. La compagnia offre corsi di formazione per oltre 19 tipi di aeromobili in oltre 30 località in tutto il mondo. Le sue strutture di addestramento a terra dispongono di aule spaziose e moderne, di un’aula parabolica e di un istruttore FNPT II. Al momento la scuola BAA Training Ab Initio ha oltre 200 studenti provenienti da più di 50 paesi diversi. La loro formazione è condotta in 3 diversi aeroporti lituani con la flotta scolastica composta da 18 velivoli Tecnam e Cessna.

L’accademia formativa riconosciuta a livello internazionale nel settore dell’aviazione, BAA Training, è orientata a fornire soluzioni individuali e flessibili alle aziende di tutto il mondo.

Dal 2016, BAA Training ha iniziato a lavorare attivamente con Wizz Air, SmartLynx, Small Planet Airlines, Avion Express, compagnie aeree Lao Skyway e BayViet in soluzioni di formazione Cadet. Altri corsi includono: Cabin Crew, Ground Handling, Flight Dispatcher, formazione UAV / UAS soluzioni che includono corsi di formazione online. Oltre alla base di addestramento a Vilnius, in Lituania, BAA Training offre soluzioni di formazione di tipo Rating per oltre 15 tipi di velivoli in oltre 85 simulatori di volo completi distribuiti in oltre 30 località in Europa, Nord e Sud America, Africa e Asia.

Nel 2017, per rispondere alle crescenti esigenze di formazione sulla valutazione del tipo causate da un numero crescente di studenti della scuola Ab Initio, BAA Training ha annunciato l’acquisizione di tre nuovi simulatori di volo completi. Entro la fine del 2018, BAA Training opererà 5 simulatori di volo completo a Vilnius: tre Airbus A320, un Boeing 737 CL e un Boeing 737 NG. Si prevede che uno dei FFS, A320 arriverà nel 3 ° trimestre di quest’anno, mentre un nuovo simulatore di volo completo del tipo Boeing 737 NG dovrebbe essere assemblato entro la fine del 2018. Un secondo A3FS FFS dovrebbe arrivare al più presto come l’inizio del prossimo anno.

Nel 2018, BAA Training ha annunciato la costituzione di una nuova compagnia in Vietnam – BAA Training Vietnam che gestirà un centro di addestramento di 4 simulatori di volo e scuola di volo Ab Initio entro il 2023. Nel 2018, la compagnia aprirà anche una nuova base di volo nell’Aeroporto Internazionale Lleida-Alguaire in Spagna per garantire la formazione durante tutto l’anno ai suoi studenti.

Oltre alle principali linee di business essenziali per la formazione, BAA Training possiede linee di business supplementari a supporto della propria attività professionale. Nel 2011, BAA Training ha fondato SimHelp, uno sportello unico per gli operatori di simulatori, che fornisce manutenzione tecnica integrata, aggiornamenti di simulatori, riparazione di parti, fornitura di pezzi di ricambio, rinnovi, trasferimento, vendite e servizi di consulenza per i centri di addestramento aeronautici di tutto intorno il mondo. Nell’ottobre del 2013 è stato lanciato il software di gestione aziendale intelligente MOMook. La soluzione IT si concentra sulla gestione quotidiana del centro di addestramento aeronautico e sui problemi operativi, e attraverso la stretta collaborazione con i professionisti della formazione aeronautica esperti è in grado di fornire le soluzioni ottimali ai problemi della vita reale. Nel 2016 BAA Training ha istituito il centro di competenze Emblick, un centro di competenza interno del Gruppo Avia Solutions, aperto anche ad altre organizzazioni lituane.

I certificati di completamento del corso rilasciati da BAA Training sono validi in tutti i paesi dell’EASA e in: Bielorussia, Giordania, Laos, Kazakistan, Kirghizistan, Kenya, Nepal, Repubblica di Corea, Russia, Seychelles, Tanzania, Tagikistan e Ucraina.

Technothlon è un campionato scolastico internazionale organizzato dagli studenti dell’IIT Guwahati. Technothlon è iniziato nel 2004 con l’intento di “Inspire Young Minds”. A partire dal suo viaggio con una partecipazione di 200 studenti confinati nella città di Guwahati, nei prossimi 12 anni Technothlon ha ampliato la sua portata in oltre 300 città in tutta l’India e in vari centri all’estero. Il concorso è organizzato su 2 round: una prova preliminare scritta, Prelims (che si svolge in numerose scuole in tutta l’India a luglio) e Mains – che viene condotta all’IIT Guwahati, tra i primi 100 studenti di ogni IX-X (Junior Squad ) e gli studenti della classe XI-XII (Hauts Squad). Si tratta di un evento basato sulla squadra: due studenti partecipano come una squadra, tentano insieme il documento e partecipano all’evento Mains come una squadra.

Attraverso una serie di eventi che coinvolgono l’attitudine mentale, la logica e la destrezza, cerca di fornire agli studenti una piattaforma per costruire esperienze e conoscenze fondamentali, per esercitare le capacità di coordinamento e per pensare fuori dagli schemi. Poiché il suo turno preliminare è condotto attraverso diversi centri in India, è un test competitivo di pensiero critico. Il suo round finale è condotto in IIT-Guwahati durante Techniche, l’annuale festival Techno-Management di IIT Guwahati.

Technothlon 2004 – è partito da una piccola stanza nel campus di IIT Guwahati con una partecipazione di 200 persone. Technothlon 2005 – ha fatto il suo primo passo in avanti; Le mostre scientifiche sono condotte nelle scuole locali di Guwahati. La partecipazione è salita a 350. Technothlon 2006 copre le sette sorelle. La partecipazione è passata oltre 700. Technothlon 2007 ha raggiunto Hyderabad. La partecipazione ha raggiunto le tre figure. Technothlon 2008 è diventato nazionale. La partecipazione ha raggiunto quattro cifre. È stato quest’anno che ha assistito a un aumento di portata del Technothlon 2009 con legami con quasi 1000 scuole KV. Sono stati pubblicati oltre 60 articoli multimediali a livello nazionale ed è stato condotto in oltre 50 centri in tutta l’India. Technothlon 2010 è diventato internazionale. Per la prima volta Technothlon è stato condotto all’estero nelle città di Singapore e Dubai. Inoltre, Technothlon ha anche raggiunto un’altra pietra miliare a livello nazionale con il legame con quasi 600 Jawahar Navodaya Vidyalayas. Questa volta l’esame si è svolto in oltre 75 città in tutto il paese. Nel 2011, la partecipazione è aumentata a circa 120 città e si è svolta in circa 150 centri. Rajendra K. Pachauri – Premio Nobel, Premio Nobel per la Pace 2007 e Presidente dell’Intergovernmental Panel on Climate Change ha impressionato i partecipanti al round di Mains con le sue lezioni a Technothlon 2011. Sono stati testimoni di quasi 150 città e circa 200 centri, che includevano quasi tutti i grandi stati dell’India. Il Dr. Udaya Kumar, il creatore del simbolo della Rupia, ha onorato l’evento come ospite principale e anche come giudice per “Final Showdown”, Hauts durante Techniche. Technothlon 2012 è stato anche testimone di una straordinaria conferenza, specialmente per gli studenti di Technothlon di George Kourounis, Storm Chaser e ospite della serie televisiva Angry Planet. Hanno partecipato anche studenti internazionali di Mosca e Kathmandu nel 2012. Technothlon 2013 ha ampliato la sua portata grazie alla collaborazione con quasi 100 scuole private per la prima volta nella sua storia. Essendo stato condotto in quasi 200 centri, Technothlon ha esteso la sua copertura a circa 20 stati a livello nazionale, oltre a essere condotto con successo a livello internazionale e anche a Kathmandu. Durante Mains, i partecipanti sono stati introdotti al nuovissimo e mistico mondo dell’Astronomia dal famoso Kepler Mission Manager presso il NASA Ames Research Center, Roger Hunter. Non solo, gli studenti potranno anche partecipare ad un entusiasmante workshop sugli umanoidi di A-Set. Il Dr. Gautam Barua, ex direttore (2003-2013), IIT Guwahati ha motivato i partecipanti durante le cruciali ore di stravolgimento di Final Showdown, Hauts. Technothlon 2014 ha ampliato la sua portata a 200 città che abbattono, con quasi 300 centri in tutta l’India, diventando quindi il più grande Technothlon. E anche, per la prima volta, l’esame è stato condotto anche con la domanda di carta stampata in hindi. Technothlon ha anche lanciato una propria iniziativa – LED (Learn Experience Discover) – che ha coinvolto gli organizzatori di Technothlon che si rivolgevano agli studenti senza privilegi e dimostrano piccoli esperimenti scientifici, facendo così un passo nell’introdurre il temperamento scientifico nei bambini. I 50 migliori team, che sono arrivati ​​a IIT Guwahati per la Mains, hanno avuto una straordinaria opportunità di interagire con Christer Fuglesang, fisico svedese ed ESA Astronaut, durante il quale ha condiviso con i partecipanti le folgoranti esperienze dello spazio. Il Technothlon 2015 è diventato ancora più grande e migliore, grazie al legame con Kendriya Vidyalayas e Jawahar Navodaya Vidyalayas, che ha portato un’enorme partecipazione e che ha contribuito ad ampliare la portata dei luoghi remoti del paese (ad esempio Naxalite colpiti da Dantewada, Chhattisgarh) portando la partecipazione di 12000 studenti di questi KV e JNV. La portata estesa a

Il bullismo nelle università è il mobbing sul posto di lavoro degli studiosi e del personale accademico, in particolare i luoghi di istruzione superiore come college e università. Si ritiene che sia comune, anche se non ha ricevuto tanta attenzione da parte dei ricercatori quanto il bullismo in altri contesti.

Il bullismo è la violenza di lunga data, fisica o psicologica, condotta da un individuo o da un gruppo e diretta contro un individuo che non è in grado di difendersi nella situazione reale, con un desiderio consapevole di ferire, minacciare o spaventare quell’individuo o metterlo sotto stress. Intervalli di bullismo sul posto di lavoro nelle seguenti categorie.

Diversi aspetti del mondo accademico si prestano alla pratica e scoraggiano la sua segnalazione e la sua mitigazione. La sua leadership è solitamente presa dai ranghi dei docenti, la maggior parte dei quali non ha ricevuto la formazione manageriale che potrebbe consentire una risposta efficace a tali situazioni. I perpetratori possono possedere il possesso – una posizione elevata e protetta – o le vittime possono appartenere al numero crescente di professori a contratto, che sono spesso impiegati part-time. Il mobbing accademico è probabilmente il tipo di bullismo più importante nel mondo accademico. Le vittime accademiche del bullismo possono anche essere particolarmente avverse al conflitto. La natura generalmente decentralizzata delle istituzioni accademiche può rendere difficile per le vittime cercare il ricorso, e gli appelli all’autorità esterna sono stati descritti come “il bacio della morte”. Pertanto, gli studiosi che sono oggetto di bullismo sul posto di lavoro sono spesso cauti nel riferire eventuali problemi. I social media sono stati recentemente usati per denunciare o denunciare il bullismo nel mondo accademico in modo anonimo. La ricerca bullismo attribuisce una spaccatura organizzativa a due sistemi interdipendenti e contraddittori che comprendono una struttura più ampia di quasi tutti i college e le università di tutto il mondo: facoltà e amministrazione. Mentre entrambi i sistemi distribuiscono il potere dei dipendenti attraverso burocrazie standardizzate, le amministrazioni privilegiano un modello aziendale orientato all’ascensione con criteri standardizzati che determinano il grado dei dipendenti. I docenti dipendono da standard più aperti e improvvisati che determinano il grado e la fidelizzazione del lavoro. Le revisioni a pari livello intradepartmental (anche se spesso in un secondo momento, si ritiene che queste tre recensioni siano sfruttate dal fatto che i pari determinino le promozioni l’una dell’altra in momenti successivi) di facoltà per la riconferma annuale di possesso, incarico, e post- si ritiene che la revisione del mandato offra una “zona grigia non regolamentata” che alimenta l’origine dei casi di bullismo nel mondo accademico. Sebbene il possesso e la revisione post-tenore conducano alla valutazione interdipartimentale, e tutti e tre culminano in una decisione amministrativa, il bullismo è comunemente una funzione di input amministrativo prima o durante le prime fasi della revisione intradipartimentale.

Lo studio di Kenneth Westhues sul mobbing nel mondo accademico ha rilevato che la vulnerabilità era aumentata da differenze personali come essere straniero o di sesso diverso; lavorando in un campo postmoderno come musica o letteratura; pressione finanziaria; o avere un superiore aggressivo. Altri fattori includevano l’invidia, l’eresia e la politica del campus.

Il bullismo in questo posto di lavoro è stato descritto come un po ‘più sottile del solito. I suoi destinatari potrebbero essere bersaglio di contatti fisici indesiderati, violenza, linguaggio osceno o rumoroso durante le riunioni, essere screditati dai loro colleghi in luoghi di cui non sono a conoscenza e devono affrontare difficoltà quando cercano la promozione. Può anche essere manifestato da richieste indebite di conformità alle normative.

Uno studio del 2008 condotto sull’argomento, condotto sulla base di un’indagine presso un’università canadese, ha concluso che la pratica aveva diversi costi improduttivi, tra cui un aumento del turnover dei dipendenti.

Nel 2008 l’università dell’università e dell’università del Regno Unito ha pubblicato i risultati di un sondaggio tra i suoi 9.700 membri. Il 51% degli intervistati ha dichiarato di non essere mai stato vittima di bullismo, il 16,7% di averlo provato occasionalmente e il 6,7% di essere “sempre” o “spesso” sottoposto a bullismo. I risultati sono variati dalle istituzioni associate, con gli intervistati dell’Università di East London che hanno riportato la più alta incidenza. The Times Higher Education ha commissionato un sondaggio nel 2005 e ha ricevuto 843 risposte. Oltre il 40% ha riferito di essere stato vittima di bullismo, con il 33% di “contatto fisico indesiderato” e il 10% di violenza fisica; circa il 75% ha riferito di essere a conoscenza del fatto che i colleghi di lavoro erano stati vittime di bullismo. Il tasso di incidenza riscontrato in questo sondaggio era superiore a quello solitamente rilevato tramite sondaggi interni (dal 12 al 24%). L’autore C. K. Gunsalus descrive il problema come “bassa incidenza, alta severità”, analogo alla cattiva condotta della ricerca. Identifica l’uso improprio degli aggressori dei concetti di libertà accademica e collegialità come strategia comunemente usata.

In uno studio britannico del 2005, circa il 35% degli studenti di medicina ha riferito di essere stato vittima di bullismo. Circa uno su quattro dei 1.000 studenti interpellati ha dichiarato di essere stato vittima di bullismo da un medico, mentre uno su sei era stato vittima di bullismo da un’infermiera. Manifestazioni di bullismo incluse:

‘ ‘University of Al-Ma’mun’ ” (Arabo: كلية المأمون الجامعة), è un college privato iracheno a Baghdad, in Iraq. È stato fondato il 23 aprile 1990.

* Università di Al-Ma’mun

Tipi di domande di apprendimento basate sull’azione

Una delle chiavi per un efficace Action Learning è porre la domanda giusta. Le “domande giuste” sono domande che vengono poste alle persone giuste al momento giusto, dato il tipo di informazioni necessarie. Per aiutare le persone in un processo di Apprendimento attivo, viene utilizzato principalmente un approccio interrogativo rispetto all’offerta di consigli poiché è un presupposto fondamentale che ogni persona abbia la capacità di trovare le proprie soluzioni. Normalmente, lo scopo di porre una domanda è di ottenere informazioni per noi stessi, l’interrogante. Tuttavia, nell’apprendimento dell’azione lo scopo è completamente diverso. È aiutare qualcun altro a:

La domanda chiusa implica una tecnica che non consente agli intervistati di svilupparsi o esplorare ulteriormente o li limita con un elenco rigoroso di opzioni di risposta tra cui scegliere. È principalmente monosillabico o potrebbe essere nella forma di una breve frase. Per esempio; alcune domande chiuse possono essere risolte solo con “Sì” o “No”: le domande chiuse non devono essere interpretate come domande semplici alle quali chiunque può rispondere rapidamente con un “sì” o un “no”. Potrebbe essere più difficile fare una considerazione prima di rispondere. Per esempio; ‘Quando due quantità dipendono l’una dall’altra, un aumento in una porta sempre ad un aumento nell’altra?’ Utilizzo

Domande aperte aprono il pensiero del destinatario e danno loro l’opportunità di espandersi o esplorare. Questo dà loro la libertà di scoprire nuove idee, prendere in considerazione diverse possibilità e decidere il corso dell’azione che è giusto per loro. Le domande aperte non sono sempre lunghe. Potrebbe essere breve e aperto. Troveremo spesso che le domande più brevi hanno un impatto molto maggiore rispetto a quelle più lunghe. La maggior parte di noi trova abbastanza difficile porre domande davvero brevi perché può sembrare brusca o persino maleducata. Pertanto, quando si mettono in discussione le cose nell’insegnamento delle azioni, è importante essere consapevoli del tono della voce e del linguaggio del corpo. L’obiettivo è quello di porre domande stimolanti in un modo che aiuti l’altra persona. uso

Le scuole cooperative sono caratterizzate da valori e principi cooperativi che sono alla base della pratica di tutte le organizzazioni cooperative. In Inghilterra e Galles, circa 850 scuole attualmente usano valori cooperativi per supportare la progettazione del curriculum, la pedagogia e le strutture per la responsabilità e la democrazia. Esistono due forme principali nel sistema educativo statale: fiducia cooperativa o scuole di base e accademie cooperative.

I trust cooperativi sono stati resi possibili ai sensi della legge sull’istruzione e le ispezioni del 2006, introdotta dall’allora Segretario di Stato per l’educazione, Ed Balls MP. L’atto del 2006 ha fornito due aspetti principali della legislazione, che potrebbero essere definiti “carota e bastone” in il loro scopo. Quest’ultimo ha adottato una serie di poteri per le autorità locali e il Segretario di Stato per intervenire nelle scuole con prestazioni insufficienti, classificate all’epoca come quelle con i voti più bassi dei risultati dell’ispezione di Ofsted. Questi poteri dovrebbero essere estesi considerevolmente attraverso l’introduzione della Legge sull’istruzione e l’adozione del 2015. Gli aspetti più positivi si sono riflessi in una serie di disposizioni e incentivi correlati per le autorità locali per promuovere il partenariato nel settore dell’istruzione, compresa la base per un nuovo modello di fiducia nelle fondazioni. Il nuovo modello avrebbe caratteristiche e poteri simili a quelli delle fondazioni basate sulla fede, ma permetterà ai partenariati educativi di stabilire fondazioni con un ethos secolare e neutrale alla fede. Almeno una categoria di scuola della comunità deve “acquisire” le basi e cambiare categoria alla fondazione, affinché la fiducia sia stabilita dalla legge – nel caso di trust cooperativi, con un insieme distintivo di articoli registrati presso la Companies House al momento della costituzione. Usando questi poteri, un modello pionieristico di una fiducia di fondazione basata su valori cooperativi è stato utilizzato per la prima volta nel 2007 dalla Reddish Vale High School, Stockport. Entro un anno, altre 25 scuole hanno adottato il modello come uno che offre valori forti e un ampio coinvolgimento di tutte le parti interessate all’interno della comunità di apprendimento. La crescita del settore o del movimento ha abbracciato tutte le fasi e ha visto un interesse particolare da parte delle scuole che offrono servizi educativi speciali.

La fiducia fornisce poteri per la terra e le risorse che devono essere detenute dalla fondazione per conto della comunità o delle scuole di apprendimento, oltre a una vasta gamma di opportunità legali per assumere personale, gestire progetti condivisi, acquisire e utilizzare ulteriori alloggi o strutture. Ciò che è degno di nota del modello cooperativo è il mantenimento dei poteri dell’organo di governo (o degli enti) esistenti – come organismo di supervisione e responsabilità per le prestazioni scolastiche, il budget e le decisioni in materia di risorse per ciascuna delle scuole all’interno del trust. Il trust rappresenta un’entità legale separata per obiettivi strategici condivisi, che è adeguatamente finanziato dalle scuole e dagli altri partner per le priorità concordate e i programmi di lavoro congiunto. I partenariati all’interno di tali trust spesso includono la rappresentanza a livello di Consiglio dei datori di lavoro locali, dell’istruzione superiore e delle autorità locali – che in genere li vedono come un’aggiunta positiva al lavoro di miglioramento scolastico.

Con l’aumento del numero di scuole cooperative e di partenariati, la necessità che un organismo nazionale fornisse voce al movimento era sempre più chiara. Nel 2009, la Società cooperativa delle scuole è stata istituita per adempiere a tale funzione, con un sistema di appartenenza e rappresentanti in un consiglio nazionale che riflette le regioni. I trust cooperativi sono, per definizione, autonomi, tuttavia e in molte aree del paese il lavoro di immaginazione e di successo è stato messo in evidenza per eseguire lavori di successo in formazione, appalti e altre attività per conto delle scuole in una particolare comunità di apprendimento. A loro volta, alcune aree che sono state le prime ad adottare il modello – come la Cornovaglia, dove la maggior parte delle scuole è diventata parte di una cooperativa educativa per un periodo di tempo – hanno formato cluster e reti laddove ciò è appropriato per sostenere una maggiore coesione e capacità. Questo naturalmente riflette uno dei principi delle cooperative: la cooperazione tra cooperative. Regioni come Yorkshire e Humber, il sud-ovest, Londra / SE (noto come LASER) sono emerse per fornire coesione e supportare le comunicazioni tra e tra le regioni. L’ultimo sviluppo, in cui le regioni stanno cooperando sempre più le une con le altre, sostenuto da SCS ha visto anche un risveglio di interesse nella collaborazione, stimolato sia da un periodo di risorse in declino che da una risposta proattiva e positiva alla realtà della diminuzione poteri e sostegno a livello di autorità locali dal 2010. Un esempio di collaborazione interregionale può essere trovato nei collegamenti creati tra LASER e la regione orientale nel 2015, utilizzando il veicolo della Rete di cooperative cooperative (CSNET) per condividere le comunicazioni, amministrazione e proprietà intellettuale liberamente e cooperativamente l’una con l’altra.

L’educazione finanziata dallo stato sta vivendo un cambiamento considerevole, come nel caso di ot

Le risposte del settore educativo all’abuso di sostanze si riferiscono al modo in cui il settore dell’istruzione strategizza, sviluppa e implementa politiche e pratiche che affrontano l’uso di tabacco, alcol e droghe in contesti educativi.

All’interno del settore dell’istruzione, vi è una diversità di attori e sistemi per affrontare l’uso di sostanze. Questi sono elementi di una risposta del settore educativo efficace che includono

L’uso di sostanze è uno dei numerosi problemi sociali e sanitari che la società richiede al settore dell’istruzione di affrontare attraverso il curriculum, insieme ad altre aree di prevenzione comportamentale, ad esempio, la salute mentale, la salute sessuale, la nutrizione e il bullismo. In un curricolo, l’educazione alla prevenzione dell’uso di sostanze è abitualmente e più opportunamente adattata in una materia disciplinata dalla salute (variamente definita vita attiva sana, salute e vita familiare, educazione fisica e fisica, educazione personale e sociale, educazione sanitaria e professionale, vita -istruzione scolastica, ecc.). Molte scuole scelgono anche di integrare o sostituire le normali abilità di vita o altro curriculum correlato alla salute con un programma manuale, cioè un programma standardizzato attraverso la creazione di manuali e protocolli per coloro che lo implementano. Questo studio ha dimostrato che la ricerca è efficace nel prevenire l’uso di sostanze più avanti nella vita e / o nel sostenere una salute mentale resiliente o nell’acquisire capacità di vita o accademiche. Il programma di studi che mira a prevenire l’uso di sostanze prima dell’età tipica del primo utilizzo all’interno del sistema scolastico è rivolto a bambini di età compresa tra 6 e 12 anni. L’età tipica del primo utilizzo di qualsiasi sostanza varia in base alla situazione nazionale o locale. Il curriculum di educazione alla prevenzione in questo periodo è centrato su quella che viene definita “educazione alla salute basata sulle competenze”. Mira a sviluppare le abilità personali e sociali fondamentali come quelle che sostengono uno sviluppo emotivo e sociale sano durante questo periodo e proteggono dall’uso successivo di sostanze. Oltre a proteggere dal successivo uso di sostanze, l’educazione basata sulle competenze ha anche dimostrato di avere un effetto positivo sui comportamenti problematici generali, sull’impegno a scuola, sul rendimento scolastico, sull’autostima, sul benessere mentale, sull’autogestione e su altre abilità sociali (Oltre all’Australia, al Canada, all’Europa e agli Stati Uniti, le prove provengono anche dall’Africa, dall’America Latina e dall’India).

La ricerca ha rilevato che la formazione aumenta la probabilità che un insegnante fornisca effettivamente contenuti di prevenzione basati sulle competenze e lo faccia nel modo previsto. La formazione può aiutare gli insegnanti ad adattare i metodi del programma ai propri stili di insegnamento e attitudini, pur mantenendo le componenti principali del programma.

A livello scolastico, gli approcci per rispondere all’uso di sostanze possono essere suddivisi in due categorie: prevenzione universale e prevenzione selettiva e indicata.

La prevenzione universale mira a prevenire l’uso di sostanze nella popolazione scolastica in generale. Questo approccio mira a ridurre i rischi in tutta la scuola o target di età / anno fornendo conoscenze e competenze protettive verso l’uso di sostanze o modificando le politiche e l’ambiente scolastico in modo da prevenire e ridurre l’uso di sostanze tra tutti gli studenti.

La prevenzione selettiva e indicata si rivolge a individui o gruppi ritenuti particolarmente a rischio di iniziare l’uso di sostanze o che sono già coinvolti in comportamenti di uso di sostanze. Questi approcci implicano l’identificazione di individui o gruppi a rischio e l’individuazione di sforzi di prevenzione nei loro confronti, o l’identificazione di coloro che mostrano segni precoci di uso di sostanze e quindi intervenire.

I servizi sanitari scolastici sono generalmente guidati dagli infermieri, ma possono essere coinvolti anche medici, psicologi, psichiatri, dentisti, assistenti sociali e consulenti. In virtù della loro formazione professionale, gli infermieri sono in un’ottima posizione per fornire un ruolo centrale ai servizi sanitari scolastici e alla prevenzione dell’uso di sostanze. Il loro ruolo professionale consente loro di:

A livello nazionale, il coinvolgimento del settore dell’istruzione è più efficace nel contesto di un sistema o una strategia di prevenzione e controllo integrata a lungo termine delle sostanze che si rivolge a varie età e livelli di vulnerabilità attraverso una gamma completa di settori. La maggior parte dei paesi ha politiche nazionali o strategie / piani d’azione riguardanti il ​​tabacco e la riduzione dell’offerta e della domanda di droghe, e molti hanno una politica o una strategia sull’alcol separata. Tuttavia, la tendenza è verso politiche o strategie complete ed equilibrate che integrano le varie sostanze. Le attuali strategie di controllo dell’uso di sostanze comprendono sempre più l’uso di sostanze come prima e principale questione di salute che è meglio affrontata attraverso una serie di misure di riduzione della domanda, tra cui: intervento precoce; trattamento; riabilitazione; recupero e misure di reinserimento sociale; e misure per ridurre al minimo la salute pubblica e le conseguenze sociali dell’abuso di sostanze. Tutte queste funzioni, inclusa la prevenzione, possono rientrare nella sfera di competenza di un pubblico

Varie scuole hanno utilizzato la tecnologia di identificazione a radiofrequenza per registrare e monitorare gli studenti.

Si pensa che la prima scuola negli Stati Uniti a introdurre la tecnologia RFID sia stata Spring Independent School District vicino a Houston, in Texas. Nel 2004, ha dato a 28.000 studenti badge RFID da registrare quando gli studenti salivano e scesavano dagli autobus scolastici. Questo è stato ampliato nel 2008 per includere il rilevamento della posizione nei campus scolastici. I genitori protestarono nel gennaio 2005 quando la Brittan Elementary School emise RFID agli studenti. Agli amministratori di una scuola di Sutter, in California, è stato offerto denaro per testare la tecnologia RFID di InCom e rilasciato tag ID con scheggiatura RFID agli studenti. Studenti e genitori sentivano di non essere pienamente informati sull’RFID e hanno messo in dubbio le tattiche utilizzate dalla scuola per attuare il programma e l’etica dell’accordo monetario con la società per testare e promuovere il suo prodotto. I genitori hanno rapidamente schiacciato il programma con l’aiuto dell’American Civil Liberties Union. Nel 2012, il Northside Independent School District di San Antonio, in Texas, ha introdotto l’RFID attivo, indossato su un cordino attorno al collo dello studente. Uno studente ha rifiutato di partecipare al programma ed è stato espulso da scuola, dopo un procedimento giudiziario. Alla fine la scuola abbandonò il programma RFID e iniziò a seguire gli studenti con le telecamere.

Nel 2007, la Hungerhill High School, a Doncaster, nel Regno Unito, ha provato chip RFID cuciti nei blazer degli studenti. Dieci bambini hanno testato l’RFID per la partecipazione. C’erano problemi di privacy e il processo è stato interrotto. West Cheshire College ha integrato la tecnologia RFID attiva ultra larga (UWB) nei loro nuovi campus universitari a Chester nel 2010 e Ellesmere Port nel 2011, per taggare studenti e risorse utilizzando un sistema di localizzazione in tempo reale (RTLS). Gli studenti indossavano i tag RFID attivi intorno al collo. Il West Cheshire College ha sospeso gli RFID tagging gli studenti nel febbraio 2013. Una serie di richieste di informazioni sulla libertà sono state inviate al college in merito al monitoraggio RFID degli studenti. Specifiche della RFID attiva al West Cheshire College:

Dopo una scuola sparata in Germania nel 2009, che ha causato 16 vittime, la scuola Friedrich-von-Canitz ha implementato una tecnologia di localizzazione in tempo reale tramite Wi-Fi. La soluzione è stata sviluppata dalla società tedesca How To Organize (H2O) GmbH in collaborazione con insegnanti e forze di polizia locali.

A.B.Patil School, Sangli, Maharastra ha implementato la tecnologia UHF per tenere traccia degli studenti nei locali scolastici.

L’RFID passivo viene utilizzato di routine nelle scuole per registrare insegnanti e studenti e per fornire l’accesso a servizi quali fotocopie e accessi alle porte.

* PositiveID

rfid per la scuola

Kutaisi Technological University o Kutaisi University City () è un’università di ricerca in costruzione a Kutaisi, in Georgia. La sua costruzione è stata annunciata il 12 settembre 2016 dal primo ministro georgiano Giorgi Kvirikashvili. L’università comprenderà oltre terra e sarà progettata per 60.000 studenti. La data finale per la finitura dei lavori di costruzione e la ricezione dei primi studenti è prevista per il 2019. Secondo il governo georgiano dopo la costruzione, l’Università tecnologica di Kutaisi sarà il più grande e moderno complesso universitario nel Caucaso e centro di ricerca e istruzione regionale. Il 19 giugno 2017 è stato reso noto che l’Università Tecnica di Monaco (TUM) collaborerà con l’Università tecnologica di Kutaisi nei programmi accademici e di ricerca, nonché nella sua struttura organizzativa e nel piano di sviluppo.

La formazione degli insegnanti pre-servizio è l’istruzione e la formazione fornite agli insegnanti degli studenti prima di intraprendere qualsiasi insegnamento.

Prima di iniziare un programma di formazione pre-servizio, la maggior parte degli studenti avrà conseguito un diploma accademico precedente, generale o onori, in un argomento a sua scelta (ad esempio inglese, matematica, scienze, religione). L’alternativa a questo è che gli studenti possono lavorare contemporaneamente su una laurea di primo livello e un programma di educazione pre-servizio. Quest’ultimo percorso comprende corsi di formazione per tutti i 4 o 5 anni del programma e culmina in un ultimo anno di formazione specifica pre-servizio. Gli studenti che completano una laurea prima di tornare in un’università per completare il programma di formazione pre-servizio sono in un programma pre-servizio consecutivo, mentre gli studenti che completano la loro formazione pre-servizio allo stesso tempo della loro laurea sono in un ” concurrent “programma.

In Australia, gli insegnanti pre-servizio generalmente seguono un corso online per la qualifica nella formazione degli insegnanti pre-servizio. questi corsi sono progettati per migliorare le conoscenze, le abilità e la fiducia degli insegnanti.

Nel Regno Unito, una qualifica di insegnamento in materia di istruzione superiore (TQFE) è offerta in molte università e può essere utilizzata come qualifica nella formazione degli insegnanti pre-servizio.

Negli Stati Uniti, gli studenti sono spesso tenuti a sostenere un test prima dell’accettazione in un programma accreditato e / o dopo la laurea per ottenere la certificazione. Comunemente, PRAXIS I o PRAXIS II sono richiesti per questo scopo. Gli argomenti comuni includono la gestione della classe, i programmi delle lezioni e lo sviluppo professionale. Ci sono un certo numero di posti per studiare la formazione degli insegnanti di pre-servizio negli Stati Uniti. La Michigan State University offre corsi di preparazione per insegnanti elementari e secondari, oltre a un master in insegnamento e curriculum.

La natura pratica dei programmi di formazione per l’istruzione pre-servizio si allinea alla teoria dell’esperienza del filosofo americano John Dewey. Nel suo libro Esperienza ed educazione Dewey prescrive che l’apprendimento deve basarsi sulle esperienze di vita reali di un individuo che sono interattive, sperimentali e finalizzate in natura. Donald Schon ha ampliato il modello di Dewey focalizzando ulteriormente l’importanza della pratica riflessiva nel processo di apprendimento. Schon era un sostenitore dell’uso della riflessione nella formazione degli insegnanti e in altre professioni per guidare l’apprendimento attraverso la riflessione sulle esperienze passate per guidare l’apprendimento e la pratica futuri, come evidenziato nel suo lavoro del 1996, Educare il professionista riflessivo: Verso un nuovo design per l’insegnamento e l’apprendimento nel professioni.

I territori provinciali e statali in tutto il Nord America variano notevolmente in termini di popolazione, lingua, dati demografici, geografia e altri fattori sociali. In quanto tali, le università e le università che offrono istruzione pre-servizio riconoscono fattori unici sulle popolazioni studentesche che servono e, in risposta, hanno creato programmi unici per soddisfare tali esigenze. Detto questo, ci sono due componenti principali che sono comuni ai programmi di formazione pre-servizio.

Un focus principale nel programma di formazione pre-servizio è il praticantato: l’insegnante pre-servizio è collocato all’interno di un ambiente scolastico (elementare o senior) e ombreggia un insegnante esperto. Tutte le facoltà di istruzione in Canada includono una componente di praticantato nei loro programmi di pre-servizio. L’insegnante pre-servizio avrà l’opportunità di sviluppare competenze attraverso l’osservazione dell’insegnante associato, la creazione di piani di lezione, lezioni di insegnamento e l’apprendimento esperienziale sulla gestione della classe.

Per completare il praticantato, i programmi pre-servizio offrono corsi accademici, progettati per esporre i candidati degli insegnanti alla ricerca collaborativa, alla ricerca attuale, alla filosofia educativa, alla teoria, alla pedagogia e alle risorse pratiche per fornire una base per il loro lavoro di educatori. Questo, combinato con l’esperienza acquisita attraverso il praticantato, prepara la prossima generazione di insegnanti per le sfide della classe.

Dopo aver completato un programma pre-servizio, un laureato deve richiedere la certificazione per essere assunto da un consiglio scolastico pubblico. Questo è garantito da un’autorità governativa provinciale o statale. Non tutti i programmi di pre-servizio sono progettati allo stesso modo e un certificato ottenuto in un paese potrebbe non essere riconosciuto in un altro. Negli Stati Uniti, la reciprocità da stato a stato è limitata. In Canada i requisiti giurisdizionali per la formazione degli insegnanti differiscono a livello provinciale e ciascuna provincia ha un’autorità designata responsabile della valutazione, certificazione e fornitura delle qualifiche degli insegnanti. È molto più difficile ottenere la certificazione in uno stato o in una provincia diversa da quella in cui l’insegnante ha frequentato il loro programma di pre-servizio. Ciò rende difficile per i laureati pre-servizio trovare lavoro al di fuori dello stato o della provincia in cui hanno ricevuto la formazione.

* Programma di assistenza

L’educazione ambientale basata sull’arte (AEE) riunisce in un’unica impresa educazione artistica e educazione ambientale. L’approccio ha due caratteristiche essenziali. Il primo è che si riferisce a un tipo specifico di educazione ambientale che parte da un approccio artistico. Diverso da altri tipi di educazione all’aria aperta o ambientale che offrono spazio per esperienze estetiche, AEE trasforma i tavoli in modo fondamentale. L’arte non è una qualità aggiunta, la ciliegina sulla torta; è piuttosto il punto di partenza nello sforzo di trovare modi in cui le persone possano connettersi al loro ambiente. Una seconda caratteristica fondamentale è che AEE è uno dei primi approcci contemporanei di mettere insieme pratica artistica e educazione ambientale in cui i praticanti hanno anche tentato di formulare un’epistemologia.

Il termine “educazione ambientale basata sull’arte” (AEE) è stato coniato per la prima volta dall’educatore d’arte finlandese Meri-Helga Mantere negli anni ’90. Mantere descrive AEE come una forma di apprendimento che mira a sviluppare la comprensione e la responsabilità ambientale “diventando più ricettivi alle percezioni e osservazioni sensoriali e utilizzando metodi artistici per esprimere esperienze e pensieri ambientali personali”. Le esperienze artistiche migliorano la capacità di vedere; aiutano uno a conoscere e capire. Pertanto, sostiene che questi possono avere un grande valore nell’apprendimento dell’ambiente. La descrizione di Mantere del suo metodo di educazione ambientale basata sull’arte può essere presa come un primo tentativo di definizione: “Che cosa faccio come ambientalista e come insegnante d’arte? Per dirla in modo semplice: cerco di sostenere una nuova percezione, la nelle vicinanze, divertimento personale e piacere di percepire il mondo dal cuore.Per realizzare ciò, è necessario fermarsi, stare tranquilli, avere tempo e sentirsi psicologicamente al sicuro per percepire l’ignoto, a volte selvaggio e inaspettato. dei sensi, decifrare lo stereotipo, è necessario, mirando a un’apertura verso la sensibilità, modi nuovi e personali per articolare e condividere le proprie esperienze ambientali che potrebbero essere belle, disgustose, pacifiche o minacciose.Faccio sostegno e facilito la conversazione con l’ambiente “. In breve, la concezione di AEE di Mantere si basa sulla convinzione che la sensibilità per l’ambiente possa essere sviluppata dalle attività artistiche. Come artista e come insegnante e terapeuta, è arrivata a scoprire che è sempre più importante tornare alle basi del processo e dell’abilità della percezione. Qui, la questione di come percepiamo e di come riceviamo o rifiutiamo i messaggi dell’ambiente è centrale. Importante sottolineare – poiché contrappone le possibili accuse di abbracciare una visione troppo romantica della natura – è che c’è spazio anche per il lato “ombra” dell’esperienza, per i sentimenti di disgusto, paura e agonia.

Gli antecedenti storici dell’educazione ambientale basata sulle arti così come fu sviluppata in Finlandia risalgono al 1971, anno in cui si tenne il primo congresso regionale europeo InSEA in quel paese. Gli educatori d’arte finlandesi hanno unito i loro sforzi per organizzare questo incontro con il tema generale “Protezione ambientale nell’educazione artistica”. Pirkko Pohjakallio è uno specialista in approcci multidisciplinari all’educazione ambientale nel contesto dell’educazione artistica finlandese dagli anni ’70. Citando Kauppinen (1972), lei fornisce le motivazioni del congresso in quel momento: “Una ragione per cui il tema era il desiderio di sottolineare la molteplicità e la diversità dei nostri problemi ambientali – [essi] non sono puramente biologici, economici e sociali ma anche estetici, e di conseguenza fanno parte dell’educazione artistica, non solo come materie di studio separate ma anche come parti integrate di altri soggetti che si occupano del nostro ambiente di vita “(Kauppinen, citato in Pohjakallio, 2007). Già in quel momento, come sottolineava Meri-Helga Mantere, si prestava attenzione all’osservazione estetica e critica dell’ambiente, sia nell’educazione degli insegnanti d’arte sia nei curricula delle scuole finlandesi. Nel primo decennio, il focus del tipo di educazione ambientale, praticato in Finlandia come parte dell’educazione artistica, era sull’ambiente creato dall’uomo. I soggetti erano l’inquinamento ambientale e lo sfruttamento della natura. I problemi dell’ambiente sono stati affrontati visivamente nell’insegnamento identificando, classificando e elencando tipi e gradi di danni. Come riassume Mantere, “l’enfasi non era tanto sull’ambiente quanto sulla politica”. Allo stesso modo, anche Pirkko Pohjakallio nota che all’inizio degli anni ’70, l’interesse prevalente per la formazione degli insegnanti d’arte e le arti visive era in primo luogo negli studi culturali e nelle direzioni linguistiche e concettuali. L’enfasi era sulle interpretazioni delle espressioni della comunicazione visiva e sull’indagine su se queste rivelavano l’ideologia e le relazioni di potere. È stato un progressivo allontanarsi dall’integrare l’arte con l’artigianato nel curriculum. L’educazione ambientale, al momento, si concentrava sul pr

RWTH International Academy gGmbH è l’accademia ufficiale della RWTH Aachen University per la formazione continua. È stato fondato nell’anno 2000 ed è una sussidiaria della RWTH Aachen University.

La RWTH International Academy è stata fondata come Aachen Global Academy nel 1999 come GmbH dalla RWTH Aachen University e dalla Freunden und Förderern der RWTH Aachen e.V. (proRWTH) – una fondazione di alumni e donatori della RWTH Aachen University. Nel 2006 l’istituzione è stata ribattezzata RWTH International Academy gGmbH. RWTH Aachen University e proRWTH ciascuna metà dell’entità non profit o gGmbH.

La RWTH International Academy è composta da un comitato consultivo scientifico composto dai presidi delle facoltà della RWTH Aachen University. In cima alla struttura organizzativa ci sono due direttori: un direttore accademico e un amministratore delegato. L’organizzazione è divisa in 6 unità di business:

Poiché la RWTH International Academy non è un’università in quanto tale, i suoi diversi formati educativi sono sempre offerti in collaborazione con RWTH Aachen University. Piuttosto, l’International Academy è un fornitore di servizi che collabora con l’università, la Maastricht School of Management e una serie di altre istituzioni partner. A partire dal 2018 offrono corsi nei seguenti formati:

Sebbene la RWTH International Academy abbia iniziato a offrire programmi commerciali già nel 2001, a causa dell’elevato numero di studenti, nel 2016 l’Accademia ha fondato la RWTH Business School sotto l’egida della RWTH University of Business and Economics dell’Università di Aquisgrana. Inizialmente, la Business School era parte integrante della RWTH International Academy gGmbH senza scopo di lucro, tuttavia alla fine del 2017 la Business School è stata bloccata e divenne la RWTH Aachen Business School GmbH for-profit.

* RWTH Aachen University

L’istruzione secolare è un sistema di istruzione pubblica in paesi con un governo secolare o separazione tra religione e stato. Un esempio di un sistema educativo secolare sarebbe il sistema educativo pubblico francese, in cui vistosi simboli religiosi sono stati banditi nelle scuole. Mentre alcuni gruppi religiosi sono ostili al secolarismo e vedono tali misure come la promozione dell’ateismo, altri cittadini affermano che l’esibizione di qualsiasi simbolo religioso costituisce una violazione della separazione tra chiesa e stato e una discriminazione nei confronti di persone atee, agnostiche e non religiose.

L’educazione correttiva (nota anche come educazione allo sviluppo, istruzione delle competenze di base, istruzione compensativa, istruzione preparatoria e aggiornamento accademico) è assegnata per assistere gli studenti al fine di conseguire le competenze previste nelle abilità accademiche di base come l’alfabetizzazione e la matematica. Mentre l’educazione speciale è progettata specificamente per gli studenti con bisogni speciali, l’educazione correttiva può essere progettata per qualsiasi studente, con o senza bisogni speciali; il tratto distintivo è semplicemente che hanno raggiunto un punto di mancanza di preparazione, indipendentemente dal perché. Ad esempio, anche le persone di alta intelligenza possono essere sottovalutate se la loro educazione è interrotta, ad esempio, da spostamenti interni durante disordini civili o una guerra.

In Canada, il processo attraverso il quale gli studenti maturi frequentano corsi di scuola secondaria in modo che possano qualificarsi per seguire l’istruzione post-secondaria è chiamato aggiornamento accademico. Il Comitato per la remunerazione dei lavoratori della Nuova Scozia definisce gli aggiornamenti accademici come “programmi offerti agli studenti adulti che richiedono i prerequisiti accademici necessari per l’ingresso in molti programmi occupazionali”. Il Ministero per le Imprese e l’Istruzione Avanzata dell’Alberta sostiene che l’aggiornamento accademico può essere perseguito attraverso un’istituzione post-secondaria, un programma di consiglio scolastico come una scuola in un negozio o tramite l’apprendimento a distanza.

La bonifica post secondaria viene erogata in entrambi i college universitari biennali e universitari a 4 anni negli Stati Uniti. La maggior parte dei corsi di recupero si concentrano sul miglioramento delle abilità di alfabetizzazione degli studenti (in inglese e in lettura) o sulla matematica. Tuttavia, corsi di recupero possono essere offerti anche per altre materie come la scienza o le abilità di studio.

Molti studenti vengono inseriti in corsi di recupero tramite test di collocamento come le valutazioni ACT, SAT, ACCUPLACER o COMPASS. Spesso, ogni college o università imposta le proprie soglie di punteggio per determinare se uno studente deve iscriversi a corsi di recupero. Tuttavia, alcuni stati si stanno muovendo verso uno standard uniforme per i punteggi del taglio di posizionamento correttivo. Gli studenti sono tenuti a iscriversi a corsi di recupero prima di avanzare a un corso di livello universitario in tale materia. I collegi esaminano il punteggio di uno studente per argomento – matematica, inglese, scienze, ecc. – e confrontano il punteggio con quello della scuola. Ad esempio, un college potrebbe utilizzare un punteggio di 19 nella sezione matematica ACT come soglia per determinare se uno studente deve iscriversi a un corso di matematica correttivo o corso di matematica a livello universitario. In particolare presso i college della comunità – che sono iscritti a qualsiasi studente con un diploma di scuola superiore o GED – più semestri di corsi di recupero possono essere disponibili e richiesti agli studenti che entrano con punteggi dei test di basso livello. Se i test di collocamento sono il metodo più efficace per collocare gli studenti è un dibattito aperto in tutti gli Stati Uniti. Alcuni college e stati stanno facendo esperimenti con l’utilizzo del GPA delle scuole superiori e dei punteggi dei test di posizionamento per determinare il riferimento ai corsi degli studenti. Uno studio sui test di collocamento effettuato dal Community Research Center del 2012 ha rilevato che: “I punteggi dei test di posizionamento non sono particolarmente validi per i voti dei corsi nei corsi di educazione allo sviluppo. Ancora più importante, i test non hanno molto potere esplicativo su tutta una serie di misure di performance tra cui GPA del college, accumulo di crediti e successo nelle classi di inglese e matematica gatekeeper. ” L’uso di GPA con punteggi di test standardizzati può anche migliorare l’accuratezza del posizionamento correttivo e limitare la probabilità di mettere gli studenti in corsi correttivi aggiuntivi di cui potrebbero non aver bisogno. La Carolina del Nord ha recentemente implementato una politica statale che consente ai college biennali di utilizzare sia i punteggi dei test di collocamento che il GPA delle scuole superiori per collocare gli studenti.

Le stime sulla percentuale di studenti dell’istruzione superiore che seguono corsi di recupero variano. Nei college biennali, la percentuale di studenti che prendono almeno 1 corso correttivo varia tra il 41% e il 60%. Gli studenti provenienti da famiglie a basso reddito, studenti afroamericani e studenti ispanici hanno più probabilità di iscriversi a corsi di recupero. Le stime nazionali mostrano che tra gli studenti universitari di due anni, gli studenti di età compresa tra 17 e 19 anni hanno più probabilità di iscriversi a corsi di recupero seguiti da studenti di età compresa tra 20 e 24 anni e studenti di età superiore ai 25 anni. La probabilità di collocamento correttivo varia tra gli stati a causa della preparazione delle scuole superiori, dei dati demografici degli studenti e delle politiche statali per la valutazione e la collocazione degli studenti in corsi di recupero. Le proporzioni precedenti dei neolaureati che si iscrivono a corsi di recupero presso università di due anni vanno da oltre il 70% in Tennessee al 31% in North Carolina. La percentuale di studenti che si iscrivono a corsi di recupero in campus universitari pubblici a quattro anni è generalmente inferiore, passando dal 35% nel Dakota del Sud al 5% nello stato di Washington. Lo stato del Colorado ha pubblicato un rapporto del 2012 sul collocamento correttivo che mostra che il 40% dei recenti studenti delle scuole superiori si è iscritto a corsi di recupero in entrambi i college di due anni e di quattro anni. Sessantasei (66%) degli studenti iscritti a un college di due anni e il 24% degli studenti a un quattro

Etoos Education Pvt Ltd. è un istituto di coaching online in India che prepara gli studenti per IIT-JEE (principale e avanzato), AIPMT, AIIMS, CBSE e Foundation. Ha sede a Kota, in Rajasthan. Etoosindia offre corsi di preparazione per gli esami JEE Main & Advanced, NEET agli studenti delle classi dal 9 ° al 12 °. Offre anche corsi Foundation per studenti dal 9 ° al 12 ° classe. Fornisce una borsa di studio speciale per gli studenti meritori che sono finanziariamente privati. Tutti i materiali di studio e le conferenze video preparate dalle migliori facoltà di Kota. Etoosindia conduce l’AIETS (All India Etoos Test Series) per gli studenti che aspirano a JEE / NEET e altri esami di concorrenza.

Gli insegnanti scolastici sono comunemente oggetto di bullismo, ma a volte sono anche i mittenti del bullismo all’interno di un ambiente scolastico. Quando un adulto fa il prepotente con un bambino, si parla di abuso psicologico, emotivo o verbale. Secondo l’American Psychological Association, è dannoso per i bambini come abuso sessuale o fisico. “I bambini che sono emotivamente abusati e trascurati affrontano problemi di salute mentale simili e talvolta peggiori come bambini che sono abusati fisicamente o sessualmente, ma l’abuso psicologico è raramente affrontato nei programmi di prevenzione o nel trattamento delle vittime, secondo un nuovo studio pubblicato dall’American Psychological Association “.

Mentre il bullismo degli insegnanti è riconosciuto come grave e dannoso, non ci sono statistiche su nessuno dei maestri che fa il prepotente con gli altri o gli insegnanti vittima di bullismo. Tuttavia, in base a un articolo, un’alta percentuale di insegnanti ammette gli studenti di bullismo. Una ricerca completa condotta nel Regno Unito ha rilevato che l’insegnamento era una delle occupazioni più a rischio per il bullismo:

Ci sono problemi complessi con la segnalazione del bullismo da parte degli insegnanti, non solo per i bambini, ma anche i genitori. Attraverso la loro posizione di potere sul bambino, il potere che consente loro di avere un impatto sul presente e sul futuro del bambino, i bambini ei genitori sono riluttanti a riferire. Ci sono segni specifici che i genitori dovrebbero osservare perché è improbabile che i loro figli rivelino che l’insegnante è in realtà il bullo. Inoltre, un’insegnante che fa il prepotente può presentarsi come una figura di Jekyll e Hyde: è spesso celebrata e popolare, quindi il suo abuso può andare avanti per lunghi periodi di tempo senza essere scoperto. Mancando di ricerca sugli insegnanti nelle aule, ancora una volta è difficile essere sicuri, ma certamente nell’insegnare uno sport, vediamo gli adulti spesso premiati per comportamenti di bullismo che non sarebbero mai tollerati o condonati se fatti da un bambino. In un ambiente scolastico, questo è vero sia per gli insegnanti in classe che per il loro ruolo di allenatori di sport scolastici. Parsons identifica il bullismo insegnante come spesso parte di una più ampia cultura di bullismo all’interno di una scuola, con una complessa rete di dinamiche come:

Una manifestazione comune di bullismo dell’insegnante è il bullismo da staffroom in cui gli insegnanti sono vittime di bullismo da parte di altri insegnanti o dirigenti scolastici.

Nell’investigare il bullismo degli insegnanti, è importante differenziare un insegnante o un allenatore che è esigente rispetto a uno che è umiliante. Quindi “urlare”, ad esempio, può essere molto produttivo e motivante, ma se si tratta di sminuire e di stringere e bestemmiare, diventa abusivo. Il bullismo da parte degli insegnanti può assumere molte forme per molestare e intimidire, tra cui:

In particolare, c’è poca o nessuna ricerca sugli studenti bullismo insegnanti. Lo squilibrio di potere tra insegnante e studente è maggiore del peer to peer e potrebbe intensificare l’impatto. Gli studi sul bullismo da bambino a bambino, o da genitore a bullismo minorile, per il momento, devono essere estrapolati per considerare i possibili impatti del bullismo da parte degli insegnanti che includono:

Nell’aprile 2012, Stuart Chaifetz, padre di un ragazzo autistico, ha pubblicato un video su YouTube che dimostra che suo figlio era presumibilmente oggetto di abusi emotivi per mano del suo insegnante e assistente alla scuola elementare di Horace Mann, nel Cherry Hill Public Distretto scolastico Le prove sono state messe al sicuro quando Chaifetz ha telegrafato a suo figlio prima di mandarlo a scuola. Quando ha ascoltato la registrazione audio, secondo un servizio giornalistico, “Chaifetz dice di aver preso gli insegnanti di suo figlio a chiacchierare, parlare di alcol e urlare violentemente agli studenti, ha portato l’audio al distretto di Cherry Hill School, dove i funzionari hanno licenziato uno dei insegnanti coinvolti dopo aver ascoltato il nastro, il figlio di Chaifetz è stato trasferito in una nuova scuola, dove Chaifetz dice che sta andando bene “. Tuttavia, sembra che gli studenti con difficoltà di apprendimento possano essere particolarmente a rischio per il bullismo dell’insegnante. Nel 2011, alcuni membri del consiglio di amministrazione, il cappellano e il preside della St. Michaels University School sono stati informati che gli insegnanti stavano abusando degli studenti nel programma di pallacanestro. Hanno ricevuto un documento di undici pagine scritto da un avvocato, che era anche un genitore di uno studente della scuola, delineando l’incidenza di “abusi sui minori” che si verificano nelle squadre di pallacanestro della Scuola Senior. I genitori non sono stati informati; gli insegnanti sono rimasti in posizione. Pur non conoscendo questo documento, durante tutto l’anno, almeno cinque famiglie hanno presentato reclami formali significativi ai membri del Consiglio, al Cappellano e al Preside in merito alla condotta di coaching abusivo. Nel 2012, almeno tredici studenti, su richiesta del preside, hanno approvato testimonianze dettagliate e scritte sull’abuso verbale, emotivo e fisico di cui soffrivano per mano dei loro insegnanti che li istruivano come co-curriculari. Come sono stati trattati dal Preside, dal Board of Governors della scuola, dagli avvocati ingaggiati dalla scuola, e le autorità educative sono state oggetto di una storia in prima pagina del premiato giornalista investigativo Robert Cribb, nonché di un episodio del CTV W5. La storia w

Un corso di capstone, noto anche come capstone unit o una tesi senior o un seminario senior funge da esperienza culminante e generalmente integrativa di un programma educativo. Un corso di capstone, modulo, progetto, soggetto o unità nel contesto dell’istruzione superiore può anche essere indicato come esperienza capstone, seminario senior (negli Stati Uniti), o progetto o tesi dell’ultimo anno (più comune nel Regno Unito). Il termine deriva dal coping decorativo finale o “pietra del cappuccio” usato per completare un edificio o un monumento. Nell’istruzione superiore, il termine è stato di uso comune negli Stati Uniti dalla metà del XX secolo, anche se è provato che era in uso già alla fine del 1800. Sta gradualmente acquistando valuta in altri paesi, in particolare laddove l’attenzione si è concentrata sui risultati degli studenti e sull’occupabilità negli studi universitari. I progetti di sovvenzione nazionale in Australia e nel Regno Unito hanno ulteriormente migliorato il profilo dell’esperienza capstone.

L’integrazione dei bambini è l’inclusione dei bambini in una varietà di attività quotidiane mature di famiglie e comunità. Ciò contrasta, ad esempio, con la separazione delle età; separare i bambini in attività e istituzioni definite dall’età (ad es. alcuni modelli di istruzione organizzata). L’integrazione dei bambini nella gamma di attività per famiglie e comunità mature dà uguale valore e responsabilità ai bambini come collaboratori e collaboratori e può essere un modo per aiutarli ad apprendere. L’integrazione dei bambini fornisce un ambiente di apprendimento perché i bambini sono in grado di osservare e di entrare come possono. Negli Stati Uniti, l’integrazione dell’infanzia nella vita “adulta” non è così comune come un tempo. Tuttavia, in altre culture le norme sociali continuano a incorporare i bambini nelle attività mature e produttive della famiglia e della comunità. In tutte le culture l’integrazione dell’infanzia è presente in un modo o nell’altro. Ad esempio, quasi tutti i primi apprendimenti linguistici dei bambini sembrano essere supportati attraverso l’integrazione con una comunità linguistica matura. I bambini di solito non vengono insegnati in una classe come parlare, ma invece imparano osservando la lingua e inserendola quando possono.

I bambini delle comunità indigene partecipano ad attività mature con la guida di qualcuno che pratica in quell’attività. Quando si impegnano in sforzi condivisi, sia il guidatore che lo studente notano e valutano la comprensione del discente nel compito e il guider fornisce supporto se necessario. Le culture indigene enfatizzano e infondono valori di rispetto, empatia e cooperazione ai loro figli. Questi valori sono praticati attraverso attività come il co-sleeping e il gioco di gruppo che aiuta a stabilire strette connessioni all’interno della famiglia e della comunità. Ci sono molti modi in cui i bambini possono essere integrati nella società. Un esempio, gli educatori per l’infanzia in alcune comunità native, come le Prime Nazioni in Canada, hanno insegnato ai bambini la lingua tradizionale, dove poi i bambini hanno la responsabilità di diffondere quella conoscenza linguistica insegnando ai loro genitori e ad altri membri della famiglia, ingraziandoli così nella società con responsabilità di portare avanti l’eredità linguistica. Le persone di Chippewa hanno diversi metodi di insegnamento, come conferenze e counseling, e l’integrazione dei bambini nella vita degli adulti e della comunità. Nel complesso, i bambini svolgono gli stessi compiti delle madri e dei padri solo su scala minore. Ad esempio, una ragazza potrebbe imparare a fare reti come sua madre e usa gli stessi nodi usati da sua madre ma crea reti più piccole di sua madre. Nel corso degli anni, lentamente, creerà reti sempre più grandi e perfezionerà l’abilità che sua madre e sua madre avevano prima di lei. Queste capacità possono essere apprese dall’osservazione e, a volte, se una persona specifica nella comunità è molto abile in qualcosa, gli adulti potrebbero raccomandare al bambino di andare a trovare quella persona e imparare da loro.

L’integrazione dei bambini nelle comunità e negli sforzi familiari nelle comunità americane indigene inizia fin da piccola. Tra i popoli maya della penisola dello Yucatan, i bambini sono autorizzati a vagare liberamente consentendo loro ampie possibilità di familiarizzare con le attività mondane della famiglia. Nella comunità indigena messicana del Mazahua, i bambini coordineranno le loro attività con quelle dei loro genitori in un modo che consenta loro di cooperare negli sforzi familiari e che a volte possa essere assegnato una posizione di primo piano nello sforzo. I bambini sono considerati collaboratori validi e responsabili della comunità. Il processo di integrazione del bambino in attività mature inizia nell’infanzia e continua nel tempo; tra i 3 e i 4 anni il bambino parteciperà già ad alcune attività quotidiane della famiglia, dai 5 ai 7 anni che il bambino già coopererà nella maggior parte degli sforzi che gli adulti intraprendono e avrà anche guadagnato molte importanti responsabilità che può spaziare dall’esecuzione di alcuni compiti domestici a fornire assistenza all’infanzia per i fratelli più piccoli. La pratica culturale di integrare i bambini nelle attività mature della famiglia e della comunità è comune in molte comunità americane indigene. Molti integrano i bambini in attività “per adulti”, nella vita lavorativa e in altre pratiche culturali in giovane età. Tra il popolo quechua delle Ande, le famiglie accettano il bambino come parte di un processo integrale verso un benessere collettivo. I bambini di due anni nella comunità di Chillihuani ricevono spesso cibo e bevande, e quelli delle famiglie di pastori partecipano alla pastorizia e si prendono cura degli animali. In questa comunità, lavoro e gioco non sono due cose separabili (vale a dire, una per adulti e una per bambini). I bambini godono di avere responsabilità reali e trovano l’orgoglio di poter contribuire alla loro società. Allo stesso modo, alcune comunità Chippewa di Washington integrano anche i bambini nelle attività mature della comunità. Ci si aspetta che i bambini osservino e lavorino con loro

Genius Hour è un progetto in classe ea volte sul posto di lavoro in cui gli studenti e i dipendenti possono esplorare le proprie passioni e meraviglie per un determinato periodo di tempo, di solito da 1 ora a settimana al 20% del tempo totale della lezione. Gli insegnanti danno potere agli studenti permettendo loro di scegliere un argomento proprio, solitamente incorniciato attorno a una domanda di inchiesta, basata sulle loro stesse passioni o meraviglie.

Genius Hour è nato dall’idea 80/20 di molte aziende innovative, come Google, in cui i dipendenti ricevono il 20% del loro tempo al lavoro per lavorare sui propri progetti. Questo sistema ha avuto molto successo, con prodotti come Gmail, Google News e il 50% dei progetti di Google. Questo sistema è stato adottato dagli insegnanti in seguito e utilizzato in classe per consentire agli studenti di esplorare le loro passioni.

Un progetto Genius Hour inizia con la selezione dell’argomento e la domanda essenziale o guida. Questa domanda dovrebbe essere in grado di condurre a ulteriori ricerche approfondite, invenzioni e / o progetti / iniziative di comunità derivanti dal loro argomento originale. Alcune classi consentono agli studenti di avere molti progetti Genius Hour durante l’anno, mentre alcuni chiedono agli studenti di scegliere qualcosa che li interesserà durante tutto l’anno. Quindi, la ricerca è condotta su questo argomento per lavorare verso il prodotto finale. Il prodotto finale dovrebbe essere in grado di riflettere sui risultati della ricerca e andare oltre, analizzando le informazioni trovate e fornendo le scoperte dello studente stesso. Infine, ci può essere un incarico di riflessione, sia che si tratti di un tema, di una presentazione, ecc.

Ci sono numerosi vantaggi di Genius Hour. Con gli studenti che conducono ricerche approfondite sull’argomento che li interessa, lo studente può imparare di più che da un’aula tradizionale ed essere più concentrato su una direzione che possa essere utile in futuro. In secondo luogo, gli insegnanti possono imparare di più sui loro studenti, sulle loro passioni, su come apprendono e su molti aspetti diversi di uno studente. Inoltre, Genius Hour consente un apprendimento più interattivo e coinvolgente. Gli studenti sono appassionati degli argomenti che hanno scelto e interagiranno e si impegneranno maggiormente nel processo di apprendimento e ricerca, quindi, ottenere di più dal 20% dei tempi. Genius Hour può anche aiutare gli studenti a esplorare possibili interessi futuri per conoscere ciò che potrebbero essere interessati a perseguire in futuro. Inoltre, Genius Hour si basa sulla convinzione che “Non è più l’insegnante un dispensatore di tutte le conoscenze, ma gli studenti devono essere affidati a rendere l’apprendimento loro proprio. Gli studenti devono fare il duro lavoro del pensiero critico, creando e contribuendo”

La Mohajer Technical University di Isfahan () è uno dei centri di istruzione superiore di Isfahan, in Iran. Il vecchio nome di questa università era “Isfahan Institute of Technology” e poi fu cambiato in “Mohajer Technical University” dopo la rivoluzione del 1979. È una parte indipendente e separata del lato meridionale delle recinzioni dell’Università di Isfahan che occupava 84.000 metri cubi nella via “Hezar Jerib” di Isfahan. è anche il primo importante centro di istruzione superiore professionale nei maggiori campi accademici tecnici di Esfahan (e secondo in tutto il paese) che comprende quasi tutti i campi di studio industriale. Fino ad ora, Mohajer fornisce la laurea in sedici anni e la laurea in sei settori di studio.

Nel 1967 il centro Mohajer iniziò a formare tecnici con il titolo “Isfahan Institute of Technology”. Da prima del 1972 si chiamava “Pahlavi Technical academy of Isfahan” con 30 persone dello staff e 240 studenti. Questi famosi blocchi per la formazione professionale si crede fossero il risultato di un contratto tra il budget della quota per la costruzione di una scuola e un appaltatore austriaco, il signor Mueller. Attraverso la rivoluzione iraniana e la guerra Iran-Iraq, nel 1979 prende il nome da “Mohsen Mohajer” (un martire) che studiava elettricità lì. Finalmente nel 2010, dopo 5 anni di programma di assemblea consultiva islamica, Mohajer si trasforma in un’università. Affinità del ministero della scienza, della ricerca e della tecnologia al posto del ministero dell’educazione.

Mohajer è molto vicino ad alcune industrie internazionali, come la Mobarakeh Steel Company, SAIRAN e HESA. Conducono i loro esami di assunzione in quel luogo e vogliono assumere studenti dal centro di Mohajer.

Compreso il grado di socio contabile commerciale

Incluso è un diploma associato in educazione fisica.

Comprende tre gruppi che sono: Istituto di Electrical & Computer Industrial Electronics Lab Macchine elettriche per laboratori pubblici Lab Contatti

I dipartimenti dell’Istituto sono: * Laboratorio di calcestruzzo del laboratorio del suolo

I dipartimenti dell’Istituto sono: Pneumatic Lab

* Primo posto nelle gare nazionali di casting (Metallurgico) nel 2013 e nel 2011.

Uno studente tradizionale è una categoria di studenti in college e università. Negli Stati Uniti, è usato per riferirsi a studenti post-secondari tra i 18-22 anni che si iscrivono direttamente dalla scuola superiore, frequentano a tempo pieno, vivono nel campus e non hanno responsabilità di vita e di lavoro (es. -time lavoro o dipendenti). Storicamente, gli studenti tradizionali costituivano la maggioranza degli studenti. Tuttavia, gli studenti universitari di età tradizionale sono ora una minoranza negli Stati Uniti. È stato frequentemente osservato che i programmi e le politiche di istruzione superiore tradizionali sono orientati verso, e il risultato, l’era precedente in cui gli studenti tradizionali rappresentavano il mercato principale per l’istruzione superiore. Gli studenti tradizionali sono in contrasto con studenti non tradizionali, che in genere si riferiscono a studenti adulti che non partecipano all’istruzione superiore immediatamente dopo la scuola superiore, hanno 25 anni e più e / o hanno ruoli e responsabilità di vita e lavoro importanti.

Nell’istruzione degli Stati Uniti, l’apprendimento più approfondito è un insieme di risultati educativi per gli studenti, inclusa l’acquisizione di solidi contenuti accademici di base, abilità di pensiero di ordine superiore e disposizioni di apprendimento. L’apprendimento più profondo si basa sulla premessa che la natura del lavoro, della vita civica e della vita quotidiana sta cambiando e quindi richiede sempre più che l’istruzione formale offra ai giovani la padronanza di abilità come ragionamento analitico, risoluzione di problemi complessi e lavoro di squadra. L’apprendimento più approfondito è associato a un movimento in crescita nell’istruzione degli Stati Uniti che attribuisce particolare importanza alla capacità di applicare le conoscenze alle circostanze del mondo reale e di risolvere nuovi problemi. “Apprendimento più profondo” è stato introdotto per la prima volta dalla William and Flora Hewlett Foundation nel 2010 e ha specificato una serie di risultati educativi-

Mentre il termine “apprendimento più profondo” è relativamente nuovo, la nozione di consentire agli studenti di sviluppare competenze che consentano loro di applicare l’apprendimento e di adattarsi e prosperare nell’istruzione post-secondaria così come nella carriera e nella vita non lo è. Esistono numerosi antecedenti significativi per l’apprendimento più profondo. Per esempio, il filosofo americano, psicologo e riformatore educativo John Dewey (1859-1952) ha sollevato l’attenzione sull’importanza dell’istruzione non solo come luogo per acquisire conoscenza dei contenuti, ma anche come luogo per imparare a vivere. Come i moderni sostenitori dell’apprendimento più profondo, Dewey riteneva che gli studenti vivessero in un ambiente in cui potevano sperimentare e interagire con il curriculum e tutti gli studenti dovrebbero avere l’opportunità di prendere parte al proprio apprendimento. Le argomentazioni di Dewey hanno sostenuto i movimenti dell’educazione progressiva e dell’educazione costruttivista, che richiedevano insegnamento e apprendimento al di là della conoscenza del contenuto meccanico. Negli anni ’90, l’educazione basata sulle competenze vide una rinascita con l’avvento dei movimenti delle “Abilità del 21 ° secolo” e della “Partnership per le abilità del 21 ° secolo”. Nel 2012 il National Research Council delle National Academies ha pubblicato Education for Life and Work: sviluppare conoscenze e competenze trasferibili nel 21 ° secolo, un rapporto sull’apprendimento più approfondito che riorganizza il problema e riassume le evidenze della ricerca sui suoi risultati fino ad oggi. Questi sono stati seguiti da una serie di raccolte multiple di voci importanti (ad esempio Ken Kay, Linda Darling Hammond, Yong Zhao, James Pellegrino e altri) nelle pubblicazioni Leading Edge Rethinking Apprendimento degli studenti e Apprendimento approfondito: oltre le abilità del 21 ° secolo. Inoltre, Solution Tree ha pubblicato How to Teach Thinking nei progetti di apprendimento comune e arricchito di James Bellanca. Anche la Teacher College Press ha pubblicato libri “come” per aiutare gli insegnanti con istruzioni di apprendimento più profonde. Tra questi ci sono Beyond Smarter di Reuven Feuerstein e Focus Factor di James Bellanca e Classrooms without Borders.

Secondo gli economisti del lavoro Frank Levy del MIT e Richard Murnane della Graduate School of Education di Harvard, dal 1970, con i cambiamenti economici determinati dalla tecnologia e dalla globalizzazione, le richieste dei datori di lavoro con abilità ordinarie e ripetitive, manuali o cognitive, sono cadute ripida, mentre la domanda per coloro che hanno competenze di apprendimento più profonde, come il pensiero complesso e le capacità comunicative, è aumentata vertiginosamente. Levy e Murnane sostengono che il successo dell’economia statunitense si baserà sulla capacità della nazione di offrire agli studenti le “capacità fondamentali nella risoluzione dei problemi e nelle comunicazioni che i computer non hanno”. Le ricerche di Cassel e Kolstad hanno rilevato che entro il 2000 le migliori competenze richieste dalle aziende statunitensi di Fortune 500 si sono spostate dalla lettura tradizionale, dalla scrittura e dall’aritmetica al lavoro di squadra, alla risoluzione dei problemi e alle abilità interpersonali. Un sondaggio del 2006 Conference Board di circa 400 datori di lavoro ha rivelato che le competenze chiave per l’apprendimento approfondito erano le più importanti per i nuovi arrivati ​​nel mondo del lavoro. Le funzionalità essenziali includevano comunicazioni orali e scritte e il pensiero critico / soluzione dei problemi. I risultati del Conference Board indicano che “le abilità applicate su tutti i livelli educativi superano le conoscenze e abilità di base, come la comprensione della lettura e la matematica … mentre le” tre R “sono ancora fondamentali per la capacità del nuovo dipendente della forza lavoro di fare il lavoro, sottolineano i datori di lavoro che le abilità applicate come Lavoro di squadra / Collaborazione e Pensiero critico sono “molto importanti” per il successo sul lavoro. ” Nel 2002 una coalizione di comunità imprenditoriale nazionale, leader dell’istruzione e responsabili politici fondarono la Partnership per le competenze del 21 ° secolo (ora Partnership per l’apprendimento del 21 ° secolo, o P21), un’organizzazione senza scopo di lucro. L’obiettivo del P21 è quello di promuovere una conversazione nazionale su “l’importanza delle abilità del 21 ° secolo per tutti gli studenti” e “posizionare la prontezza del 21 ° secolo al centro dell’istruzione K-12 degli Stati Uniti”. L’organizzazione ha pubblicato rapporti che esplorano come integrare l’approccio delle quattro C negli ambienti di apprendimento. Le loro ricerche e pubblicazioni includevano un’identificazione di competenze e abilità di apprendimento più profonde che chiamavano le quattro C dell’apprendimento del XXI secolo (collaborazione, comunicazione, critica

Il Deweyism è la filosofia dell’educazione esposta da John Dewey nel suo articolo del 1897 “”. Enfatizzava l’interazione sociale e l’apprendimento di gruppo sull’educazione individuale e divenne l’influenza dominante sull’educazione americana.

Secondo l’articolo di John Dewey “” (1897), l’educazione è solo individuale come la nostra società permette di essere. Noi (le persone) siamo inconsciamente addestrati fin dalla nascita. La nostra coscienza sociale, i nostri modi culturali e ciò che apprezziamo sono una simulazione di un essere sociale collettivo, secondo Dewey. Siamo tutti un prodotto del nostro ambiente sociale dalla nascita all’età adulta e alla morte. Alla fine, “diventiamo eredi del capitale finanziato della civiltà”. Dewey afferma che il meglio dell’individuo si ottiene nello spirito di e per il bene superiore. “Attraverso queste richieste è stimolato ad agire come membro di una unità, ad emergere dalla sua ristrettezza originaria di azione e sentimento e di concepire se stesso dal punto di vista del benessere del gruppo a cui appartiene”. Come membri della società, siamo limitati al linguaggio e ai suoi significati, ma anche potenziati da esso. Dewey crede che “il processo educativo abbia due lati”. Gli impatti psicologici e sociologici sono due aspetti del processo educativo che vanno di pari passo; “nessuno dei due può essere subordinato all’altro o trascurato senza risultati malvagi successivi”. La psicologia fornisce le fondamenta dell’istruzione mentre la sociologia fornisce lo scenario. A meno che ciò che viene insegnato e il modo in cui insegniamo si relaziona con la vita degli studenti, può diventare stressante. Anche i buoni voti non sono indicativi di un autentico apprendimento. Gli studenti possono diventare senza diritti. La psicologia e le dinamiche sociali devono esistere in congiunzione l’una con l’altra per creare un’esperienza veramente interna. È importante sapere cosa sta succedendo nel mondo, secondo Dewey. Bisogna anche guardare al mondo degli studenti per garantire il successo relativo al proprio ambito di realizzazione. “Dobbiamo anche essere in grado di proiettarli nel futuro per vedere quale sarà il loro risultato e la loro fine”. Dewey sostiene che dobbiamo esaminare il futuro individuale di ogni studente e vedere quale sia la loro prospettiva e come possiamo arrivarci – non una prospettiva collettiva definita dalle aspettative generali della società sul successo da parte di ogni persona. Dewey afferma: “Per sapere che cos’è un potere, dobbiamo sapere qual è il suo fine, uso o funzione”. In breve, uno studente non può raggiungere il potere sul proprio futuro finché non sa che cosa può essere il loro futuro. Gli insegnanti non possono preparare gli studenti per un futuro che non possiamo prevedere come risultato di una tecnologia in continua evoluzione. Le persone possono davvero prepararsi per il futuro dando potere agli studenti. Nelle parole di Dewey, “prepararlo per la vita futura significa dargli il comando di se stesso”. L’apprendimento pratico che utilizza i sensi e la capacità dello studente crea il massimo successo, intrinsecamente ed esternamente. Dewey crede “che l’individuo che deve essere educato come individuo sociale e che la società sia un’unione organica di individui”. La dimostrazione di questo successo mostra un processo psicologico. Utilizzando le abilità derivanti dall’efficace apprendimento psicologico, i fattori sociali possono essere riconosciuti e affrontati con successo.

L’educazione è un processo sociale. Secondo il credo, non dovrebbe essere usato ai fini della preparazione per vivere in futuro. Dewey ha dichiarato: “Credo che l’educazione, quindi, sia un processo di vita e non una preparazione per la vita futura”. Possiamo costruire l’autostima di un bambino non solo in classe ma in tutti gli aspetti della sua vita. L’educazione deve sempre rimanere fedele ai bambini e allinearsi con la loro realtà per essere veri. Dewey sostiene che alcuni bambini sono troppo etichettati e fraintesi perché togliamo esperienze autentiche non correlando l’educazione all’ordine umano naturale. Ancora più importante, sottolinea, “La vita esistente è così complessa che il bambino non può essere messo in contatto con esso senza confusione o distrazione … e diventa o indebitato specializzato o altrimenti disintegrato”. Dewey crede che l’istruzione e la scuola dovrebbero essere un’estensione della casa. Lo sfondo personale è psicologico e lascia il posto a nuove idee. Questo è riassunto nella citazione: “È compito della scuola approfondire ed estendere il senso dei valori legati alla sua vita familiare”. Attualmente nelle scuole, l’informazione è data, le lezioni sono apprese e le abitudini sono formate, simile al modello di educazione bancaria criticato da Paulo Freire nel suo libro del 1970 Pedagogy of the Oppressed. Dewey afferma che questo non è efficace. Lavorare insieme è vitale per l’unità e il successo. Egli afferma: “Gli attuali sistemi educativi, nella misura in cui distruggono o trascurano questa unità, rendono difficile o impossibile ottenere qualsiasi significato morale genuino e regolare”. Abbiamo bisogno di vedere la scuola come un’esperienza sociale, secondo questo credo. L’insegnante è la guida e sceglie quale esperienza rilevante guiderà ogni bambino attraverso il processo educativo. Quando si tratta di valutazione, Dewey afferma che la valutazione dovrebbe essere rilevante per il proprio figlio

La massiccia ricerca aperta online (MOOR) è una piattaforma di accesso aperto di ricerca e sviluppo (R & S) online o un programma di studi universitari che mira a una partecipazione illimitata via Internet. Può essere usato per creare, su una scala partecipativa molto ampia, una nuova scoperta, sviluppo o creazione che sarà presumibilmente accompagnata da una pubblicazione peer-review.

Nel settembre 2013, l’Università della California nel dipartimento di bioinformatica di San Diego, ha proposto un massiccio corso aperto online che presenterebbe “un’opportunità (per gli studenti) di lavorare su specifici progetti di ricerca sotto la guida di eminenti scienziati della bioinformatica”.

Diverse piattaforme internet hanno mostrato il loro interesse nel collegare scienziati di spicco, tecnologia, ingegneria e matematica (vale a dire campi STEM) con gli studenti, come mezzo per accelerare le scoperte e l’istruzione STEM. Il portale di ricerca sul social network di Internet ha svelato che più scoperte e progressi nella scienza sono stati fatti in modo collaborativo in uno schema di accesso aperto sin dalla sua creazione, essenzialmente come piattaforma MOOR. L’Università di Amsterdam ha sviluppato uno strumento online per una massiccia ricerca aperta online da febbraio 2014. Questo strumento si concentrerà principalmente sull’analisi dei dati collaborativi (qualitativi).

* Algoritmi di Bioinformatica USCD (parte 1)

La Mofid University è un’università con sede a Qom, in Iran. La Mofid University è stata fondata da Abdolkarim Mousavi Ardebili, l’ex capo della magistratura iraniana, nel 1989 come istituzione privata senza fini di lucro. Negli anni successivi e grazie al potente supporto di Ardebili, l’Università di Mofid è stata sempre più in grado di trasformarsi in un centro riformista di primo piano per la ricerca in scienze sociali e umanistiche. La principale area di insegnamento della Mofid University è studi comparativi tra scienze islamiche e discipline umanistiche moderne. Tuttavia, dipartimenti come Economia, Giurisprudenza, Filosofia, Scienze politiche e dipartimento di lingua inglese sono stati istituiti dal 1988, 1992, 1993, 1994 e 2006 rispettivamente. L’università offre lauree in questi dipartimenti presso la B.A. e M.A. livelli, così come due Ph.D. gradi in questi campi.

* Istruzione superiore in Iran